Ciudadanía, Ética y Filosofía. Dogma, doctrina y crítica.

 

Propuesta de materiales

 

                                                                       

 

Curso de ciudadanía y convivencia.

Ética y democracia en la escuela.

CPR, Gijón. Miércoles, 21 de marzo

de 2007, de 17:30 a 20:30

 

 Tres grandes apartados generales:

 

I) Reconocimiento de la nueva asignatura llamada “Educación para la ciudadanía”.

 

II) Desde la defensa de un proyecto articulado y dotado de unidad, propuesta de programaciones concretas de EpCyDH y para EEC.  

 

III) Propuesta de materiales y concreción sobre una unidad didáctica.

 

 

I) Reconocimiento de la nueva asignatura llamada “Educación para la ciudadanía”

 

1. El proyecto.

 

Conexión de EpCyDH (3º ESO), EEC (4º ESO) y Filosofía y ciudadanía (FyC):

 

a) Es un hecho positivo legislativo.

 

b) Expande algo que ya había, de otro modo, hacia edades más tempranas e insistiendo ahora en 4º y 1º de bachillerato.

 

c) ¿Qué hacer curricular, departamental, profesionalmente?

 

 

2. Razones para ser pesimistas o saboteadores:

 

2.1 Las tres vertientes que dan consistencia a una asignatura son:

 

a) objetivos y contenidos trascendentes y ligados a necesidades concretas;

 

b) espacio horario para su desarrollo;

 

c) preparación y disposición de los profesores que han de impartirla.

 

→ 1 hora para EpCyDH e indefinición parcial del profesor y del departamento.

→ Ética (EEC) crece en objetivos y contenidos, pero no en horario.

→ Filosofía (FyC): crece en objetivos y contenidos, pero no en horario.

 

→ 2.2 Los objetivos y contenidos filosóficos han de considerarse como enseñanza

 

a) instrumental (de la etapa de madurez intelectual dedicada al mundo abstracto),

 

b) trascendental (formativa de la persona crítica y del ciudadano) y

 

c) de contenidos positivos propios.

 

→ 2.3 Los objetivos y contenidos de la EpCyDH son asumibles dentro de una educación crítico-racional, es decir, filosófica (disciplina siempre pendiente de autoconfirmación de sí misma y de aceptación social)

 

→ 2.4 Pero contra todos estos supuestos teóricos, las condiciones de existencia empujan al pesimismo o al sabotaje, al dejar a estas materias o vacías de contenido o de fuerza):

→ La EpCyDH tomada aisladamente no es presentable con tan sólo una hora. Esta situación invita a solicitarla como puro horario y a organizarla como una tarea decorativa. Además, habrá que corregir tres cursos para las mismas evaluaciones, por cada uno normal: ¿triple trabajo?

 

→ La Ética, si ya era una asignatura menor en el Departamento de Filosofía, ahora lo será más, con una nueva presión de contenidos, un horario idéntico y una contaminación procedente de la “ciudadanía” que puede serle nociva.

 

→ La Filosofía, que pasó hace un tiempo de 4 horas a 3, y que ahora le crecen los contenidos, dentro de una materia difícil de estabilizar, ahora nuevas desestabilizaciones…

 

→ 3. Crítica del pesimismo a través de un moralismo profesional y de una concepción estratégica, desde la perspectiva de la Filosofía en la enseñanza media:

 

→ 3.1 Poner las bases para que en el futuro mejoren las condiciones de horario, hasta alcanzar 3-4 horas tanto para EpCy DH y EEC como para Filosofía e Historia de la filosofía.

 

→ 3.2        * Entender las nuevas materias EpC (las tres de secundaria, -unidas a la de Educación Primaria, que tiene un enfoque en objetivos y contenidos similar, a través de una formación filosófica en los CPR y cursos específicos) dentro de un proyecto educativo estructural (programado y con seguimiento departamental: obligado, en el espíritu de la LOE).        * Entenderlas unidas, “salvándolas” unas con otras, de modo que EpCy DH de 3º sirva de introducción a la EEC de 4º y ésta cierre la primera etapa educativa de carácter crítico. Y, a su vez, ambas proyectadas sobre las materias filosóficas del bachillerato, donde los aspectos de Educación para la ciudadanía queden integrados con la Filosofía de 1º, cerrando una segunda etapa madurativa en estas vertientes de educación ética, política, moral y ciudadana; vertientes que quedan conectadas con otras de carácter antropológico general, epistemológico, ontológico y de historia de las ideas y de las ciencias, cerrando la tercera etapa madurativa del alumno con la Historia de la Filosofía, de 2º de bachillerato, en donde el carácter crítico general, el ético-político y el histórico-filosófico se funden en un sistema de ideas en conexión mutua.

 

4. Fundamentación del proyecto estructural y unitario de Filosofía y de Educación para la ciudadanía. Sobre dogmas, doctrinas y perspectivas críticas.

 

• Dogma: “verdad” que no se somete a revisión ni a crítica; se impone moral y coactivamente. Consecuencias: el dogmatismo, el fanatismo, el sectarismo. Figura social: el dogmático o el doctrinario (doctrinario acrítico). Por antonomasia: las “verdades” religiosas. Puede la razón llegar a alienarse.
• Doctrina: “verdad” que se defiende en el contexto de una confrontación con otras. Las tesis de una doctrina están sujetas a cambio y a modulaciones y son por tanto postuladas como “verdades”, pero críticas. Consecuencias: la ideología (crítica), la ciencia, la filosofía. Figura social: el ciudadano crítico con ideología; no se trata, por tanto, de un doctrinario, sino de una persona crítica no escéptica ni ecléctica. Por antonomasia el pensamiento racional “positivo”, asertivo o comprometido. La razón está alineada (pero no por ello alienada).

• Crítica: selección de razones, en el proceso de la duda, el contraste, la comparación y la criba, para la revisión de las presuntas verdades y la denuncia de lo falso. Cuando el proceso de selección no decanta materiales “verdaderos” se permanece en el escepticismo o en el nihilismo, combinado con un real eclecticismo. Pero si el proceso de selección aboca en conclusiones positivas, entonces se procede al asentamiento de la doctrina. La crítica no es un fin sino un medio, un medio ininterrumpido.

 

5. Doctrina que se postula en la Educación para la ciudadanía

 

→ Conocimiento de lo que se entiende por Democracia, Constitución, estructura del funcionamiento de los estados democráticos, DDHH, tribunales internacionales, instituciones internacionales para la defensa de la paz, el desarrollo y la intervención en los conflictos y los desastres naturales, los valores democráticos y la participación ciudadana, etc.

 

→ Letra y espíritu con el que pretenden abordarse estos contenidos:        

 

• Se entiende que el Estado está obligado por mandato constitucional (art. 1.1 y art. 14) a la formación de los ciudadanos en valores y virtudes cívicas que favorezcan la cohesión social, la defensa de la libertad, de la igualdad, la justicia y el pluralismo político, así como el rechazo de cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra circunstancia.     

 

• La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa. Hay asumido, por tanto, un moldeamiento moral a cargo del Estado y de las instituciones públicas, que viene exigido por el hecho de que esos ciudadanos se toman como partícipes del funcionamiento democrático. Pero este moldeamiento moral, que se da en todas las culturas, en función de la eutaxia se da aquí bajo el objetivo de una «moral civilizatoria», de carácter abierto y crítico.

 

• Modelo de ciudadano a alcanzar, según el texto de la LOE, en el desarrollo curricular de la EpC: «La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social» (pág. 1).

 

 

• Establecimiento de un marco crítico en esta materia: según la propia redacción de la LOE para la EpC «estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios» (pág. 1).

 

• Peligro de adoctrinamiento acrítico: todo contenido corre el peligro de ser presentando adelgazando al límite su vertiente crítica y de convertirse, en consecuencia, en contenidos doctrinarios o dogmáticos. Los valores democráticos realizados actualmente no pueden tomarse por la democracia definitiva, absoluta, porque supondría confundir la idea de democracia, que es una idea dinámica, bajo una aplicación estática, dada, aposentada; lo que sería falso, precisamente porque la democracia ha de reconstruirse continuamente. * De ahí, que sea importante que esta materia no deba ser impartida como una mera traslación de las doctrinas impresas en la letra de nuestra actual Constitución, o del actual modelo de Estado democrático o de la actual redacción de los derechos humanos, sino al modo como el departamento de Filosofía debe encarar sus materias, bajo perspectiva crítica. Sin crítica, la filosofía no es nada, mientras que otras materias pueden sobrevivir embebidas en sus contenidos sin necesidad de revisarlos.

 

• El mayor peligro real de la EpC es que no alcance nivel crítico por falta de condiciones escolares, en cuanto no llegue a alcanzar unos contenidos con peso curricular suficiente, sobre los que poder luego proyectar el análisis crítico. Y ello, en razón del escuálido horario: 1,5 horas en Primaria, frente a las 9 horas que mantiene la Religión. Y 3 horas para EpC (distribuidas en 1+2)  en Secundaria, frente a las 5 horas que conserva la Religión.

 

• Las críticas de la Iglesia católica, de los obispos y de la COPE al inconstitucional adoctrinamiento que supondría la EpC. Estas críticas descansan en la idea de que el Estado no es el encargado de transmitir la educación moral, puesto que esta sería la tarea de las familias. * Esto sería asumible si se tratara de una educación doctrinaria, dogmática, cerrada, de imposición de una ideología con exclusión de otras ideologías al mismo nivel o similar civilizatorio (la única ideología que se rechaza es la antidemocrática, pero no por ello persona alguna resulta dañada en ninguno de sus derechos individuales), pero no es así, ni en la letra ni en el espíritu, aunque sí lo es, en parte, en cuanto que sería preciso «más ciudadanía» (lo que no ha sido posible, en buena medida, dada la tensión establecida con el horario que ha habido que reservar a la Religión).

 

•  Los argumentos de esta postura contraria a la EpC cabe invertirlos, en buena lógica, y aplicarlos a la enseñanza religiosa confesional en horario colectivo y obligado (como horario y como actividad alternativa). Y aquí sí encontramos una educación dogmática, cerrada y de un grupo circunscrito y desarrollándose con los presupuestos del Estado, es decir de todos. Atenta a la libertad de los demás (de quienes no quisieran contribuir a esa formación doctrinaria), y atenta a la igualdad, puesto que el horario escolar proyecta una actividad obligada para unos a resultas de una opción privada y particular de otros, ya que, de igual manera a los que imparten Religión, el resto de alumnos que no la imparten, en igualdad de circunstancias, deberían tener derecho a una educación que no naciera de la oferta interna escolar sino de la imposición de grupos morales de la sociedad (otras religiones, ateos, defensores de modalidades de cultura particular –vegetarianos, espiritistas, etc.-). Es claro que la religión católica tiene esta prevalencia en cuanto ha sido la religión mayoritaria (y puede seguir siéndolo, culturalmente, al menos) y en ese sentido es racional encontrar un cauce para una demanda amplia social (en caso de que la haya) pero nunca a costa de comprometer a los demás en su proyecto. *Es fácil llegar a la conclusión de que lo que sucede con el rechazo hacia la EpC por parte de la Iglesia católica procede de una reacción al sentirse desplazado respecto de antiguas prebendas que van caducando: se arremete contra la EpC no por razones intrínsecas sino porque se quiere defender el horario y el espacio escolar y económico de la Religión. Si se hubiera aumentado o mantenido el horario de la Religión al lado de otras alternativas (Historia y cultura de las religiones y otras confesiones religiosas) con calificación, entonces la EpC no constituiría un caballo de batalla para la Religión (católica). Se trata de una reacción de moral religiosa frente al laicismo del Estado y no de una defensa de la libertad y de la igualdad. Las conclusiones a las que habría que llegar, en nombre de la libertad de todos y de la igualdad de todos,  son precisamente éstas: 1) Desaparición del horario escolar de la Religión católica (el Estado y la Iglesia podrán acordar convenios de colaboración, en la medida que haya demanda social, pero sin implicar a la población no católica); y con mayor razón, no aparición de nuevas confesiones religiosas. 2) Afianzamiento de la Educación para la ciudadanía, como marco colectivo que no excluye a nadie. Pero esto será tarea del futuro. El laicismo es antirreligioso sólo en la medida en que la religión pretende seguir llenando el lugar moral general que ocupaba en el Antiguo Régimen. Pero, al margen de eso, el laicismo no precisa ir contra las manifestaciones religiosas –muchas de ellas cargadas de valores todavía vigentes-, y lo único que persigue es el asentamiento de unos valores cívicos a compartir universalmente: régimen democrático, libertades, igualdad, justicia.

 

  

II. PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DE «EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA»

 

1. Consideraciones críticas previas: a) lo que hay que negar; b) lo que hay que afirmar.

 

Funcionamiento de las leyes educativas: dos niveles:

 

• Pedagogo de Estado-Legislador-Administración del Estado y autonómica-Ley (LOE) y reglamentación del diseño curricular } Estructura formal y universal (igualdad democrática).
• Departamentos—Programaciones—Profesores (libertad de cátedra: «el profesor es el capitán de un barco») concreción del espíritu de la ley y del currículo (libertad democrática)

 

• (Huir de ) → * La aplicación ha de ser no literal sino esencial, no la letra sin espíritu sino el espíritu de la letra.

 

* La aplicación ha de corregir en lo concreto los defectos, los excesos, las faltas de cálculo, los desenfoques procedentes del esquematismo abstracto en el que se desarrolla la Ley.

 

* La aplicación ha de reestructurar y buscar un modelo para acertar con los objetivos: formar ciudadanos críticos, partiendo de una selección de determinados contenidos representativos.

 

* La aplicación ha de salvar algunos puntos peligrosos que caben ser malinterpretados por exceso de literalidad:      1) Relevancia, preeminencia y centralidad que se le da a la educación afectiva en valores: las metodologías moldeadoras directas («yo te diré lo que tienes que pensar y lo que tienes que hacer») son válidas en la enseñanza primaria pero no en la secundaria, puesto que aquí pueden sonar ya no a asentamiento de criterios sino a moralina, desde el momento que el púber, el adolescente y el joven maduran contrastándose con su entorno, aunque también por imitación, pero no ya tanto de los mensajes directos (mimetismo y reproducción) sino de las conclusiones indirectas y prácticas que es capaz de extraer (imitación de esquemas y consecuencias por contraste), dada su estructura mental crítica. Por tanto, sus afectos se educarán a través de su razón, frente a la educación de los impúberes donde la razón está siendo conducida a través del asentamiento de buenos afectos («tienes que ser un buen chico o una buena chica»).   2) Peligro de colorear excesivamente el temario hacia las desigualdades de género, que deberá ser siempre tratado desde la óptica de las igualdades y no de las rivalidades. 3) Relevancia, preeminencia y centralidad que puede dársele a las estrategias que apuesten en exceso por los procesos y muy poco por los contenidos, con el consecuente peligro de resultar divagatorios («subraya la palabra patata y coméntala con el compañero»). El diálogo, la discusión y el trabajo en equipo, por sí mismos, no sirven para gran cosa, si no se asientan en reordenamientos que afecten a contenidos precisos y a un trabajo de coste individualizado. No puede huirse de los contenidos sustantivos, por difíciles o impopulares («esto, ¿para qué sirve?»)

 

 (Defender) →

 

* Asunción de las problemáticas sociales actuales, entre ellas de modo obligado la de la igualdad varón/mujer                

 

* Metodología de enseñanza-aprendizaje siempre sustantiva (con contenidos siempre importantes: «debe suspenderse ante la falta de trabajo adecuado y ante la falta de asimilación de componentes semánticos; no bastan los componentes sintácticos y pragmáticos del aprendizaje»).

 

* La metodología sustantiva debe tener reflejo en el modelo evaluativo (los criterios de calificación y de evaluación han de dar importancia a los contenidos afianzados; por supuesto, también al trabajo y esfuerzo).

 

* → Metodología:

     

Fenómeno (positivo) → Doctrina → Conclusiones críticas de la relación fenómeno-doctrina (a través de aplicaciones prácticas, ejemplos, actividades, textos)           → Fenómeno críticamente visto.

 

Fenómeno: caso, problema, ejemplo, datos de medios de comunicación, texto, etc.

Doctrina: teorías, argumentaciones elaboradas, leyes positivas, etc.

Conclusiones críticas: los datos concretos y las teorías revisadas han de poder abrirse a la elaboración personal de conclusiones críticas.

 

 

 PROGRAMACIÓN APLICADA DE «EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS» (3º de ESO)

 

30 días lectivos: 10 de organización y para la evaluación; 20 días de avance efectivo en contenidos. 

 

 

Bloque I (los 30 días lectivos, de modo aplicado): Contenidos comunes.

 

MADURACIÓN DE LAS CAPACIDADES CRÍTICAS

 

Juicios argumentados y documentados. Valoraciones razonadas. Diálogo. Debate. Medios de comunicación. Evaluación crítica.

 

 

Bloque II (5 días/20): Relaciones interpersonales y participación.

 

CÓMO SOBREVIVIR EN LA INTERDEPENDENCIA:

 

La autonomía personal. Las relaciones de interdependencia en el marco de las relaciones varón-mujer y en el contexto de los prejuicios sociales donde convivo (racismo, xenofobia, sexismo, homofobia, etc.).

 

Bloque III (5 días/20): Deberes y derechos ciudadanos.

 

CÓMO IR MÁS ALLÁ CON LOS DEBERES Y DERECHOS.

 

Interdependencia en el Estado y entre los estados. Derechos generales (educación, sanidad, etc.) y derecho al trabajo (causas de la discriminación varón/mujer en el trabajo; valoración crítica). Los deberes correlativos.

Marco legal internacional: los derechos humanos y las instituciones internacionales.

 

 

Bloque IV (5 días/20): Las sociedades democráticas del siglo XXI.

 

CÓMO ORGANIZARSE ESTRUCTURANDO UN PRIMER CÍRCULO DEMOCRÁTICO

 

Tipos de Estado de derecho. España como Estado de derecho y el Estado de las autonomías.

Democracia “vertical”: ¿son precisos los impuestos, la distribución de la renta y la compensación de las desigualdades?

Democracia “horizontal”: ¿hay que aprender a circular, a consumir y a interpretar la publicidad?

 

 

Bloque V (5 días/20): Ciudadanía en un mundo global

 

CÓMO ORGANIZARSE ESTRUCTURANDO UN SEGUNDO CÍRCULO: LA GLOBALIZACIÓN

 

El problema de la globalización: globalización / internacionalización / modernización / occidentalización. La “globalización” en el contexto de los flujos migratorios y de la deslocalización económica: problemas derivados (feminización de la pobreza, conflictos de valores, etc.)

 

 

 PROGRAMACIÓN APLICADA DE «EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA»

 

(60 días lectivos: 10 de organización y para la evaluación; 50 días de avance efectivo en contenidos).

 

 Bloque I (los 60 días lectivos, de modo aplicado): Contenidos comunes.

 

MADURACIÓN DE LAS CAPACIDADES CRÍTICAS

 

Diálogo. Debate. Negociación. Dilemas. Juicios argumentados y documentados. Valoraciones razonadas. Medios de comunicación. Reconocimiento de las injusticias. Evaluación crítica.

 

 

Bloque II (6 días): Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional.

 

LA INTERDEPENDENCIA: Radio de problemas 1º (problemas éticos): hacia el 2º y 3º radio de problemas (problemas morales y políticos):

 

Equilibrio personal: inteligencia, sentimientos y emociones. Identidad personal: libertad y responsabilidad, la dignidad humana y el recurso a la violencia (violencia de género, etc.).

 

 

Bloque VI (6 días): La igualdad entre varones y mujeres.

 

LA IGUALDAD APLICADA E-P-M

 

Causas de la discriminación varón/mujer. Igualdad de derecho y de hecho.

Otras discriminaciones.

 

 

Bloque III (12 días): Teorías éticas. Los derechos humanos.

 

PROYECTO TEÓRICO E-P-M

 

Libertad, igualdad, justicia y sentido de los proyectos humanos: desde las distintas teorías éticas. Teorías dirigidas a la E, teorías dirigidas a la E-M, teorías abiertas a la E-P-M.

 

 

Bloque IV (10 días): Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales.

 

LAS NORMAS Y EL ESTADO.

 

Instituciones políticas, jurídicas, democráticas. La Constitución. Los valores constitucionales y democráticos.

 

 

Bloque V (16 días): Problemas sociales del mundo actual.

 

EL ORDEN INTERNACIONAL Y LA GLOBALIZACIÓN.

 

Problemas, desequilibrios y conflictos internacionales: del Estado a los organismos internacionales. De los ordenamientos jurídicos a los DDHH.

 

La cooperación y los problemas del desarrollo. El problema Norte/Sur.

Los conflictos armados y la paz.

Los conflictos culturales.

&c.

 

  

 Educación ético-cívica.

 

Bloque II. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional. (6 días)

 

[Programación:

LA INTERDEPENDENCIA: Radio de problemas 1º (problemas éticos): hacia el 2º y 3º radio de problemas (problemas morales y políticos):

 

Equilibrio personal: inteligencia, sentimientos y emociones. Identidad personal: libertad y responsabilidad, la dignidad humana y el recurso a la violencia (violencia de género, etc.).]

 

Propuesta de Unidad didáctica:

 

 

LA IDENTIDAD PERSONAL

 

 

Actividad inicial. El mito de Prometeo. El hombre un animal moral.

 

«Era un tiempo en el que existían los dioses, pero no las especies mortales […] Cuando se disponían a sacarlas a la luz, mandaron a Prometeo y a Epimeteo que las revistiesen de facultades distribuyéndolas convenientemente entre ellas.  Epimeteo pidió a Prometeo que le permitiese a él hacer la distribución. «Una vez yo haya hecho la distribución, dijo, tú la supervisas». Con este permiso comienza a distribuir. A unas les proporcionaba fuerza, pero no rapidez, en tanto que revestía de rapidez a otras más débiles. Dotaba de armas a unas en tanto que, para aquéllas a las que daba una naturaleza inerme, ideaba otra facultad para su salvación. A las que daba un cuerpo pequeño, les dotaba de alas para huir o de escondrijos para guarecerse, en tanto que a las que daba un cuerpo grande, precisamente mediante él, las salvaba. Pero como Epimeteo no era del todo sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los brutos. Pero quedaba aún sin equipar la especie humana y no sabía qué hacer. Hallándose en este trance, llega Prometeo para supervisar la distribución. Ve a todos los animales armoniosamente equipados y al hombre, en cambio, desnudo, sin calzado, sin abrigo e inerme. Y ya era inminente el día señalado por el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la luz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para el hombre, Prometeo roba a Hefesto y a Atenea la sabiduría de las artes junto con el fuego y se la ofrece, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre la sabiduría para conservar su vida, pero no recibió la sabiduría política, porque estaba en poder de Zeus […] Equipados de este modo, los hombres vivían al principio dispersos y no había ciudades, siendo, así, aniquilados por las fieras, al ser en todo más débiles que ellas. Buscaron la forma de reunirse y salvarse construyendo ciudades, pero, una vez re u n i d o s , se ultrajaban entre sí por no poseer el arte de la política, de modo que, al dispersarse de nuevo, perecían. Entonces Zeus, temiendo que nuestra especie quedase exterminada por completo, envió a Hermes para que llevase a los hombres el pudor y la justicia, a fin de que rigiesen las ciudades la armonía y los lazos comunes de amistad. Preguntó, entonces, Hermes a Zeus la forma de repartir la justicia y el pudor entre los hombres: «¿Las distribuyo como fueron distribuidas las demás artes? Pues éstas fueron distribuidas así: con un solo hombre que posea el arte de la medicina, basta para tratar a muchos, legos en la materia; y lo mismo ocurre con los demás profesionales. ¿Reparto así la justicia y el pudor entre los hombres, o bien las distribuyo entre todos?». «Entre todos, respondió Zeus; y que todos participen de ellas; porque si participan de ellas sólo unos pocos, como ocurre con las demás artes, jamás habrá ciudades. Además, establecerás en mi nombre esta ley: Que todo aquél que sea incapaz de participar del pudor y de la justicia sea eliminado, como una peste, de la ciudad». (P L ATÓN: “P rotágoras” 320 c-323 b).

 

1) ¿Por qué crees tú que Zeus le castigó tan duramente a Prometeo?

2) Basándote en el mito de Prometeo, haz un esquema que represente los dones recibidos por los animales y por el hombre.

3) ¿Es el hombre el único animal que tiene moral?, ¿por qué?

 

 I.                   El ser humano en la confrontación con el animal

 

I.1. Lo que nos diferencia de los animales. La especificidad moral del hombre.

 

Continuamente estás calificando de buenas y malas acciones tanto tuyas como de los demás. ¡Esto es bueno!, ¡esto es malo!

El funcionamiento de los instintos en los animales les capacita para una rápida adaptación al ambiente. En el género  humano, el ajuste al medio no se produce de manera tan directa, sino que exige un largo proceso de aprendizaje y una fuerte dependencia social. Los animales también aprenden, pero la información que transmiten por vía cultural es muy reducida en comparación con la que transmite la especie humana. Los animales, al tener menos desarrolladas las facultades intelectuales y el lenguaje, tienden a actuar movidos por estímulos y deseos presentes y relacionados con la satisfacción de alguna necesidad básica. El ser humano tiene que «hacerse a sí mismo» en una escala muy superior a cualquier otra especie animal. La actividad de la persona obedece siempre a alguna causa, como en el resto de los animales, pero a diferencia de éstos los humanos pueden concebir sus acciones dentro de planes más generales, incluso dentro del proyecto de toda una vida. Esto es lo que da a su existencia un aspecto «abierto» y por eso decimos que tiene libertad. La libertad, aunque ligada a nuestra voluntad, es posible gracias a nuestra inteligencia abstracta. El hombre se distingue así por poder hacer proyectos, anticipar consecuencias, controlar deseos, e incluso necesidades vitales, y actuar de acuerdo a patrones elegidos por él mismo. La inteligencia abstracta y el lenguaje, la sensibilidad emocional coordinada con esta inteligencia, la fuerte vida social y la libertad es lo que hace al hombre desarrollar una racionalidad práctica que le convierte en ético, político y moral.

 

I.2. La imposibilidad de la amoralidad universal.

 

Aunque haya actitudes personales y actividades grupales amorales, los hombres en su conjunto no pueden ser amorales. El ser humano busca «el bien» y acepta las normas de convivencia de la sociedad en que vive, aunque puede discrepar en lo que entiende por bien. En todos los pueblos existe una sanción, un castigo físico o moral, una zona prohibida que hay que respetar. Hasta los pueblos más primitivos respetan unas normas colectivas, fruto del consenso social. Cuando en el siglo XVIII el capitán Cook descubrió que en las Islas Polinesias se vivía con grandes «licencias sexuales» - cambio de pareja, pechos desnudos, etc.- y sin embargo tenían prohibido comer en conjunto hombres y mujeres, preguntó la causa de esta aparentemente absurda prohibición, y se le respondió escuetamente: «Comer juntos es «tabú». «Tabú», prohibición, sanción o deber, obligación, son diferentes caras que reflejan la convicción de la necesidad de un orden moral. Cada pueblo tiene distintos tabúes, que no son compatibles entre sí. Para los musulmanes está prohibido comer carne de cerdo, los hindúes no pueden comer carne de vaca, los occidentales rechazan comer perros y gatos. Sin embargo, si bien existen múltiples valores, cabe decir que todos no son iguales; existen valores inestables o particulares. Éstos son aquellos que no pueden universalizarse y, por tanto, aunque puedan ser válidos para una comunidad determinada, o válidos en un contexto histórico determinado, no pueden extenderse a otras comunidades o contextos diferentes. En la medida en que los distintos grupos humanos, las distintas sociedades y los distintos Estados entran en relaciones entre sí, se enfrentan con sus respectivos códigos morales pero, también, no tienen otra opción de convivencia recíproca si no es defendiendo aquellos valores que sean susceptibles de ser universales. Los valores morales se imponen a la racionalidad humana como una condición indispensable de convivencia y relaciones mutuas. En la medida en que las distintas personas no comparten una misma moral dentro de un mismo grupo social, es posible ser moral y estar contra el orden social establecido. Lo que hace a alguien moral no es el mero cumplimiento de la norma legal, sino el obrar bajo un criterio más universal que otro dado. El orden social no proviene siempre de valores sociales sino que también se impone bajo coerción política ilícita. No siempre coincidimos en lo que entendemos por lícito, por eso debe resolverse en la «batalla de las razones» contrastada con los hechos. No todas las morales son coincidentes y en esa medida rivalizan unas con otras; será superior la que tenga mayor capacidad de ordenar la convivencia justa bajo criterios más universales. La razón moral impone que la transparencia y el «juego limpio» sean las reglas que regulen los enfrentamientos.

 

II.                El ser humano en la perspectiva del cuerpo

 

Actividad sobre la identidad aplicada al cuerpo.

 

Lee los siguientes textos y contesta a las cuestiones que se proponen sobre ellos:

 

«Miguel tiene 15 años y es homosexual. Cree que ha llegado el momento de decírselo a sus amigos y amigas, pero tiene miedo de su reacción. Aún así está decidido: “al fin y al cabo mi cuerpo es mío y puedo usarlo como quiera”, piensa»

 

«Lucía, que tiene 13 años, quiere ponerse un tatuaje en la espalda y un piercing en la lengua. Pero sus padres se oponen. Ellos creen que se está dejando llevar por la moda y que se arrepentirá en el futuro. Han discutido. Lucía les ha dicho que es libre para hacer con su cuerpo lo que quiera y que se los va a poner»

 

«AJuan le ha dejado su novia. Desde entonces se ha vuelto triste y apático. Juan cree que ha sido por que no es lo suficientemente delgado para estar con Raquel, que es muy guapa, así que se ha puesto a régimen. Ahora está demasiado delgado. Sus amigos están preocupados por él. Sus padres han decidido llevarlo a una clínica para que le ayuden, pero él no quiere dejarse ayudar. Les ha dicho que no es anoréxico y que nadie tiene derecho a interponerse entre él y su cuerpo»

 

1) Comenta la opinión que tienes de cada una de estas situaciones. ¿Cómo las habrías resuelto tú?

2) ¿Crees que hay libertad sexual? ¿Crees que podemos desarrollar nuestra sexualidad como queramos? ¿Existen límites? ¿Quién los pone?

3) ¿Quién crees que puede decidir lo que debe hacer con su cuerpo Lucía? ¿Crees que es demasiado joven para tomar una decisión así?

4) ¿Deben los padres de Juan obligarle a ir a la clínica? ¿Quién debe decidir en este caso, cuando está implicada la salud?

 

II. 1. La noción de cuerpo.

 

Antes de adentrarnos en determinar qué derechos tiene el cuerpo tendremos que precisar el concepto de cuerpo. El cuerpo humano no puede ser entendido sin tener presente el medio físico en el cual se ha desarrollado y evolucionado: es un organismo que depende tanto de su composición interna como del alimento, el  oxígeno y las relaciones con otros organismos, tanto de su propia especie como de otras. En cuanto conjunto de órganos (nervios, músculos, huesos, piel, etc.) el cuerpo humano establece una serie de relaciones estables entre sus distintas partes sin las cuales no se puede considerar como cuerpo vivo. Alo largo de la historia han sido varias las investigaciones sobre el cuerpo humano. Se trató de comprender su fisiología, funcionamiento y estructura celular. Así es como se han consolidando distintas disciplinas de estudio englobadas en la medicina: fisiología, anatomía, bioquímica, neurología, etc.; cada una de ellas se encarga de estudiar una parte del organismo sin olvidar las estrechas relaciones que mantienen entre sí.

En el estudio del cuerpo podemos encontrar  dos concepciones fundamentales: la posición dualista que defiende la existencia de una parte espiritual o anímica y una corporal; y la que considera que el cuerpo es una unidad en la que no cabe hablar de alma o espíritu, y que en cualquier caso el espíritu no serían sino los hechos culturales adquiridos por el hombre en su desarrollo histórico.  Es la posición materialista la cual tiene, como la anterior, variantes diversas. En cualquier caso hay que tener presente que el cerebro, en cuanto órgano principal del pensamiento y de la actividad motora de la mente no puede ser comprendido sin el resto de funciones del cuerpo, y que hablar por tanto de mente y cuerpo como dos entidades distintas no es sino un abuso del lenguaje. Parece evidente que tales interpretaciones están respaldadas por concepciones religiosas, ideológicas e incluso supersticiosas que, según la cultura a la que se pertenezca, hacen variar la propia concepción del cuerpo.

 

1. 1. La noción de cuerpo en ética

 

El cuerpo es la base sobre la que recaen todos los derechos del sujeto, porque no cabe la posibilidad de plantear la existencia de sujetos sin cuerpos (in-corpóreos). Ni tampoco los cuerpos sin sujeto (no-vivientes). En todo caso estas casuísticas no serían ya asunto de la ética ni del derecho. El cuerpo humano no es una individualidad propiedad de la persona, si no que es un requisito que permite que exista para el ámbito de la ética, y que exista jurídicamente (que adquiera derechos y contraiga obligaciones).

 

Por otro lado, la ética le presupone a ese cuerpo una serie de peculiaridades como son la racionalidad y la consciencia. Sin estas dos capacidades, las acciones de ese sujeto humano no podrían ser ni libres ni voluntarias, y aún menos se le podría exigir responsabilidad. En definitiva, no podrían considerarse éticas.

 

II. 2. El cuerpo como construcción histórico-cultural.

 

En todas las culturas, el cuerpo está atravesado por un sinnúmero de significaciones. La valoración subjetiva y social del cuerpo, al igual que cualquier otra atribución de valores, está drásticamente determinada por la cultura en la que se vive y va cambiando históricamente. En las sociedades individualistas, en las que la persona, y no el clan o la familia, es el elemento central, el cuerpo se convierte en la señal de identidad personal. Se nos identifica por nuestros gustos, aficiones, nuestra forma de vestir, etc.

 

En la sociedad occidental postindustrial, el cuerpo se ha convertido en una mercancía más, se ha diseñado un amplio abanico de prácticas y representaciones que suponen un alto grado de manipulación corporal: dietas, ejercicio físico y operaciones quirúrgicas, ayudan a crear el cuerpo que mejor represente al sujeto. Esta no es una característica exclusiva de nuestra sociedad, sino que en todas las culturas encontramos procedimientos para modificar alguna característica corporal. A veces la finalidad puede ser ritual o religiosa, como por ejemplo las decoraciones del rostro, la circuncisión o la clitoridectomía. Otras veces el objetivo es incrementar el atractivo sexual y social, utilizando pinturas, cosméticos y depilaciones. También encontramos prácticas que conllevan alguna técnica de modificación corporal (por ejemplo: los labios plato de las mujeres ugandesas, orificios lobulares de las massai, cuello jirafa de las mujeres karen, etc...).

 

Sin embargo, la característica más significativa de nuestra cultura radica en la forma de transmisión y alcance al ser estos difundidos de forma masiva por los medios de comunicación. Tanto para la mujer como para el hombre el cuerpo socialmente valorado es aquel cuerpo joven, alto, delgado, fuerte, es decir, un cuerpo preparado para una sociedad altamente competitiva con determinados valores hegemónicos (juventud, belleza, independencia, poder económico, etc.). Gracias a algunos desarrollos de la medicina el cuerpo de los sujetos cada vez puede reflejar más estos valores.

 

Es importante destacar que estos ideales estéticos, además de haberse convertido en el imaginario colectivo de lo socialmente deseable, se han constituido en parámetro de lo moralmente correcto. Por lo tanto, un cuerpo al cual se le prodigan cuidados simbolizaría una actitud racional del individuo, alto grado de autoestima, capacidad de autodominio, etc.

La pregunta que nos tenemos que plantear y que recorre de forma problemática todo el tema es: ¿Somos propietarios de nuestro cuerpo? ¿Podemos hacer con él lo que queramos? Así planteada esta cuestión, parece que es posible un desdoblamiento, que nuestro cuerpo es un objeto susceptible de ser modificado, alterado o cambiado por otro cuerpo. El trasplante de órganos abre de hecho esta posibilidad y la cirugía estética consigue que, al menos por fuera, llegue a ser completamente distinto de cómo era en su origen. Hoy en día, con los desarrollos de la biotecnología se plantea la posibilidad de la existencia de dos cuerpos biológicamente idénticos -clonados. Pero sabemos que estos procesos tienen un primer límite, la conservación de la salud del cuerpo. Aunque habría muchos otros: evitar que un sujeto “copie” el cuerpo de otro (como ocurre en la película Face to Face de John Woo) , que los cambios destruyan completamente su identidad, etc.

 

ACTIVIDAD  aplicada: LA DELGADEZ  IMPOSIBLE:

 

“El patrón fisiológico ideal de nuestra cultura exagera un aspecto del cuerpo, la proporción entre la cintura y la cadera, que conforma lo que denominamos cintura de avispa. La conocidísima muñeca Barbie presenta una imposible ratio cintura / cadera de 0,54. Las modelos para las revistas suelen tener una proporción que ha oscilado a lo largo de las últimas décadas entre 0,68 y 0,72. Sin embargo, resulta un engaño creer que la delgadez y cintura breve son dos elementos que se correlacionan totalmente y, de hecho, no es muy frecuente poder conjugar en el mismo cuerpo ambos aspectos del modo deseado. Las modelos son, en este sentido, algo inusual. Por ello, creer que la delgadez por sí misma permitirá lograr ese cuerpo ideal, que representa el mito de Barbie, es una creencia errónea. Se necesita, además, una pequeña contribución genética. En cualquier caso, resulta paradójico que precisamente en el mundo occidental, donde se ha logrado crear un verdadero paraíso nutricional para sus habitantes, se valore tantísimo el control personal sobre la alimentación y se halague tanto una figura delgada. La delgadez ha llegado a ser el prototipo de belleza, porque la delgadez, en un mundo de abundancia, resulta difícil, cara y costosa de alcanzar ”. (AMIGO, Isaac: La delgadez imposible: la lucha contra la imposición de la imagen, p. 9)

 

1) ¿A qué se refiere el texto cuando dice que “resulta un engaño creer que la delgadez y cintura breve son dos elementos que se correlacionan totalmente“ o que “las modelos son algo inusual”? ¿Conoces a alguien de tu entorno que cumpla el prototipo?

2) ¿Qué resulta paradójico de la cultura de la delgadez? ¿Por qué una figura delgada se ha convertido en el prototipo de belleza?

3) ¿Has sentido alguna vez que alguien te discriminaba por tu cuerpo o imagen? ¿Qué pensaste?

 

 

II.3. Los derechos del cuerpo.

 

Los derechos del cuerpo están arraigados en los principios más básicos de los derechos humanos. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se reconocen una serie de derechos básicos que tienen que ver con la relación con nuestro cuerpo, como son el derecho a la vida, a la salud, a la libertad y seguridad personales... Derechos que son la base para la conceptualización práctica y el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos (derecho a la salud sexual y reproductiva, el derecho a la planificación familiar; el derecho a decidir el número de hijos y el espaciamiento de los nacimientos, el derecho a casarse y a constituir una familia, a no ser agredido sexualmente, derecho a la intimidad, etc.).

 

Varios tratados de derechos humanos y varios documentos aprobados por consenso internacional consagran estos derechos de aplicación universal. El Programa de Acción de la Conferencia Mundial sobre Población y Desarrollo (Programa de Acción de El Cairo) de 1994, delimita por primera vez el concepto de salud reproductiva y sexual. Lo que supuso un gran avance en el reconocimiento de la salud y los derechos sexuales y reproductivos. Bajo el derecho internacional humanitario, el Estatuto de la Corte Penal Internacional (Estatuto de Roma), aprobado en 1998, define y codifica por primera vez en el derecho internacional penal, la violación, la esclavitud sexual, la prostitución, el embarazo y la esterilización forzadas y otras formas de violencia sexual como crímenes contra la humanidad y como crímenes de guerra. El Estatuto de Roma determina que la violación y otros delitos reproductivos y sexuales están al mismo nivel de los crímenes internacionales más atroces, constitutivos en muchos casos de tortura y genocidio. Además, reconoce por primera vez que las violaciones a la autodeterminación reproductiva de las mujeres -tanto el embarazo forzado como la esterilización forzada- constituyen crímenes muy graves de acuerdo con el derecho internacional.

 

II.4. Límites en la disposición del cuerpo sexuado

 

Los límites en la disposición de nuestro cuerpo en el ámbito de la sexualidad se dan en varios niveles. Por un lado, en el ámbito de la moral en todas las sociedades aparece una esfera normativa moral que regula las relaciones interpersonales y establece los límites de lo que es sexualmente admisible. Algunos antropólogos coinciden en clasificar las culturas en función del grado de aceptación y normalización del discurso erótico y la búsqueda de placer. Habría culturas erotofóbicas cuya moral considera que el placer en general y el erotismo en particular son fenómenos negativos, dañinos o peligrosos. Promocionan el trabajo, el esfuerzo y el sufrimiento como cualidades y valores que dignifican a las personas. Frente a ellas están las culturas erotofílicas con morales que consideran el placer como una cualidad imprescindible para alcanzar la felicidad y establecen que el sufrimiento, el esfuerzo y el trabajo son elementos negativos que embrutecen y hacen desgraciadas a las personas.

La existencia de una moral determinada en nuestra sociedad va hacer que sea difícil llevar a cabo conductas que se salen de ella, por ejemplo, las dificultades en institucionalizar las parejas de hecho como una formalización de la relación entre dos personas, distinta del matrimonio convencional. Por otro lado, al nivel de la ética también encontramos unos límites en el ejercicio de nuestra libertad sexual, decíamos que el primero es el que establece la existencia de otros con intereses distintos de los nuestros y, por lo tanto, una persona no debe obligar a otra a que la ame o a que mantenga relaciones sexuales con ella. Así mismo el límite pueden ser nuestros valores éticos, actitudes o prejuicios, que están determinados socialmente.

 

II.5. Responsabilidad en la disposición del propio cuerpo

 

Las características de las conductas de las que se ocupa la ética se fundamenta en los actos libres y voluntarios, sobre los que se pueden pedir responsabilidades a quien los ejecuta. ¿Tenemos algún nivel de responsabilidad sobre nuestro cuerpo?

La forma más inmediata de responsabilidad hacia nuestro cuerpo es el mantenimiento de su salud. Sin embargo, nos encontramos cada vez con más frecuencia con conductas autodestructivas. ¿Deben estar aquí los límites del ejercicio de la libertad individual? ¿Debe impedir el Estado las conductas autodestructivas de sus ciudadanos? El consumo de drogas o la restricción de comida propia de los trastornos de la alimentación son dos tipos de conductas de las que atentan contra la salud del cuerpo. Las formas de ocio y los cánones estéticos imperantes en nuestra cultura hacen que sea difícil escapar de estas prácticas. También en el ámbito de la sexualidad hay conductas que tienen que ver con al uso responsable de nuestro cuerpo, sobre todo, en lo referente al uso de métodos anticonceptivos para evitar embarazos no deseados o el contagio de enfermedades de transmisión sexual.

 

 III.             El ser humano en la perspectiva de la mente

 

AC T I V I D A D  aplicada: LA B A L S A  É T I C A.

 

Un barco se ha hundido frente a la costa de Algeciras (Cádiz) tras un fuerte temporal. Un helicóptero de la guardia civil intenta rescatar a cinco supervivientes que van en una lancha a la deriva pero debido al fuerte oleaje y a una avería en el aparato el helicóptero sólo puede pararse unos minutos para rescatar a una persona. El piloto de la guardia civil que va al mando de la operación tiene que decidir a que persona salvar. Los supervivientes de la lancha son : a) Una mujer embarazada. b) Un médico que ha descubierto la vacuna contra la neumonía asiática. c) Una anciana que viajaba a España para volver a ver a su hijo y conocer a sus nietos después de veinte años de ausencia. d) Un inmigrante sin papeles que intentaba llegar a España para buscar trabajo e iniciar una vida m e j o r. e) Un conocido “narco” que viajaba en el barco, para realizar una importante operación de contrabando de droga. Si tu fueras el piloto de la guardia civil ¿a qué persona salvarías y por qué?. Justifica tu decisión señalando las razones por las que no salvas al resto.

 

III.1. Alienación mental y conductas primitivas, fanatismo y conductas sectarias.

 

Como los deberes éticos y las obligaciones morales se realizan en planos distintos respecto al individuo, ética y moral, autonomía y heteronomía pueden tener relaciones contradictorias en la medida en que un sujeto puede verse obligado a la vez por deberes opuestos.Vamos a verlo con un ejemplo. Como ciudadano tengo la obligación moral de hacer el servicio militar (o de alistarme en el ejército profesional) pues mi obligación moral va ligada a la defensa de mi país cuando pueda verse atacada su supervivencia y en este sentido soy moralmente heterónomo. Pero, por otro lado, este deber moral entra en conflicto con la norma ética fundamental que me obliga a proteger la vida de los demás y la mía propia. Mi autonomía ética me autoriza a declararme “objetor de conciencia” pero esto no quiere decir que quien cumple con el servicio militar sea un inmoral. ¿Qué postura es la correcta?

 

 

Hemos visto que en la vida real nos vemos obligados a actuar de una determinada manera y a tomar decisiones que afectan a otras personas y sobre las cuales tenemos responsabilidades pero, ¿podemos actuar siempre con firmeza, ser siempre justos en nuestras acciones? ¿Podemos vencer nuestros impulsos irracionales y alcanzar el autodominio sin el cual no es posible la autonomía ética? Nuestra sociedad moderna y pluralista en la que los códigos de conducta son diferentes y, a menudo, contradictorios, es caldo de cultivo para que proliferen individuos sin código ético ni moral alguno, auténticos “imbéciles morales” que actúan sin freno en sus acciones y de los que podríamos decir que han perdido la categoría de persona para ser meros ndividuos incapaces de asumir sus deberes ante la sociedad ni ante sí mismos. Son individuos alienados o escindidos del sistema de vida civilizado universalmente, que no necesariamente han de ser enfermos mentales, psicóticos, sino que se han instalado en la violencia como forma de vida o en el fanatismo político o religioso. Más que de alienación habría que hablar, en estos casos, de individuos inmorales, de “falta de juicio”, de sindéresis o prudencia.

 

III.2. La violencia gratuita

 

La violencia que se produce todos los días en las sociedades civilizadas está protagonizada por individuos de  conductas rudimentarias o erráticas que podríamos calificar de “primitivas”, con escasos recursos de comunicación interpersonal, rechazados del desarrollo y del trabajo, jóvenes en situación de fracaso escolar y de ruptura familiar... La conducta primitiva emerge en situaciones de crisis, aunque a veces bastan determinadas situaciones para liberar las. Así, el receptáculo protector de un automóvil libera la agresividad del conductor civilizado, la excitación de la música tecno, el alcohol y las nuevas drogas de diseño conducen a un estado de trance hipnótico donde lo urgente se cambia por lo importante.

 

 

El grupo de “hinchas” de un equipo de fútbol con las caras pintarrajeadas que acaban transformándose en skinheads les hace regresar a la violencia primitiva. Estos comportamientos los descubrimos todos los días en los periódicos, en el vandalismo o en las agresiones racistas de nuestro maravilloso primer mundo occidental.

 

Las sociedades modernas, sometidas a un cambio continuo de normas y modelos, y caracterizadas por la sobreabundancia contradictoria de recursos y mensajes, generan este tipo de individuos que podríamos caracterizar como “individuos flotantes”, esto es, individuos desconectados ética y socialmente, desligados de los planes colectivos (familiares, sociales o políticos) que tienden a agruparse en grupos informales, en bandas callejeras o, incluso, en sectas fanáticas. Son personas desorientadas que van a la deriva, individuos privados de todo comportamiento racional y potenciados por una sociedad que tiende a la despersonalización, al mantenimiento de credos fáciles en perjuicio del conocimiento fundamentado y crítico. La sociedad ofrece al individuo inadaptado una gran variedad de sedantes: drogas, alcohol, tabaco, la liberación que proporciona el espectáculo (deportes, conciertos...) o la manipulación psicológica: “practique sofrología”, “aprenda masaje relajante”,“ consiga un cuerpo perfecto”, etc.

 

Otra forma de actuar es la violencia como forma de sobrevivir sin que exista justificación de la acción: “ le he cogido la cazadora porque la necesitaba”, “le he pegado porque no me gustaba su aspecto”, “lo hemos matado porque así lo decidimos”. Son formas de violencia vinculadas a la búsqueda de identidad por parte de un grupo o por individuos perdidos o desarraigados. Así es la violencia que emana de grupos neofascistas como los ultra, los skinheads o las banda s suburbanas que practican la violencia contra los extranjeros, inmigrantes y, en general, contra todos los que son diferentes. Esta violencia presenta la característica de ser gratuita: se mata a un mendigo, a un inmigrante, se ataca a un centro de refugiados, a los hinchas del equipo contrario o a un viajero del metro cuyo aspecto no gusta a los agresores. Estos grupos carecen del mínimo programa, su única razón de existir consiste en exteriorizar su violencia contra los demás y su fundamento se encuentra en la incapacidad de estos individuos para orientarse en el sistema y construirse dentro de él una identidad. La violencia es, entonces, una forma de integración del grupo y de afirmación del sí mismo, a falta de otras posibilidades. La violencia contra la persona extraña al grupo está precedida de su devaluación y deshumanización, así resulta mucho más sencillo golpearla, humillarla o matarla.

 

Cuatro rasgos caracterizan a los causantes de este tipo de agresiones brutales: a) La falta de compromiso moral (valores antisociales); b) La falta de empatía (egocentrismo), no son capaces de sentir ellos mismos el dolor psicológico del daño que están causando; c) La falta de autocontrol. d) Autoestima elevada y distorsión de la realidad. Muchos se consideran personas excelentes y siempre tienen una buena razón para justificar lo que hacen: “el tipo se puso chulo”, “le dije que se estuviera quieto, no quería herirle”, “estamos limpiando el barrio”. Esta falta de moralidad genera un grave peligro para la sociedad y lo paradójico es que esta violencia se produce en países civilizados y democráticos cuya fuerza contra la violencia radica en la defensa de los derechos políticos iguales para todos los hombres.

 

III.3. Fanatismo y lavado de cerebro.

 

Un signo de falta de firmeza es la pérdida de equilibrio personal, de confianza en uno mismo, que conduce unas veces a la depresión, al consumo de drogas, al consumismo desenfrenado o a la manipulación de la propia identidad a través de formas que van desde la cirugía estética, el “body building” o la adhesión a una secta. A través de grupos y asociaciones se busca crear identidades y referencias ficticias. Son situaciones que impiden vivir la vida de un modo autónomo y suponen dependencia y despersonalización como es el caso de quienes caen en manos de una secta. Detrás de toda secta hay técnicas de manipulación mental con cuya aplicación se consigue un sometimiento total del individuo. Es lo que se conoce como “lavado de cerebro”, pero el uso de estas técnicas no es suficiente para su captación, hace falta la predisposición del individuo. Todos somos influenciables pero la capacidad de rechazar a los persuasores es menor cuando la persona se encuentra sola, desinformada y desconectada de otros grupos. Jóvenes normales fueron inducidos a entrar en sectas cuando atravesaban alguna crisis personal o profesional. Los sectarios lo saben y por eso ofrecen a sus seguidores credos fáciles, promesas de amor incondicionado, nuevos poderes mentales y una vida más plena en una nueva sociedad. En marzo de 1997, 39 personas pertenecientes a la secta “Puerta del Cielo” (Heaven’s Gate) se suicidaron siguiendo las instrucciones de su líder. Debían mezclar un barbitúrico con zumo de manzana y prepararse para el encuentro con los extraterrestres. Creían que sus almas despegarían de la Tierra a bordo de un OVNI a remolque del cometa Hale-Bopp. El fanatismo de muchos de sus miembros es un rasgo que caracteriza tanto a sectas como a grupos terroristas. El Fanático elimina su capacidad crítica, no cuestiona las bases de sus ideas y trata de imponerlas a los demás. Mediante el adoctrinamiento intensivo se logra crear una subcultura con actitudes y pautas de comportamiento en la que se radicalizan las creencias.

 

AC T I V I D A D aplicada: JÓ V E N E S  ¿LIBRES?

 

Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas:

 

“La mañana del día 1 de abril de 2000, a la salida de la discoteca Black Fire, en el Puerto Olímpico. Carlos Javier Robledo se dirigía con sus compañeros a la zona de aparcamiento cuando Miguel Carnero, uno de los dos amigos que le acompañaban, encontró una cazadora junto a las ruedas de uno de los automóviles en los que iban diez jóvenes que pronto se iban a convertir en agresores. Uno de éstos, José María Rodríguez, era quien la había dejado allí a propósito unos minutos antes como trampa, después de robarla en la discoteca. Cuando Carnero la recogió del suelo, Fernández gritó: “¡Nos están robando!”. Al ver que un grupo de agresores se lanzaba contra ellos, Carnero les tiró la cazadora e intentó que Robledo y su otro amigo se introdujeran en su coche para irse, pero no pudieron huir. “La emprendieron a puñetazos y patadas” contra él, explican los jueces. “Una vez abatido en el suelo”, cuando se encontraba boca arriba, dice la sentencia, siguió siendo golpeado y pisoteado de manera deliberada en todo el cuerpo hasta morir por un “daño cerebral difuso”, según se diagnosticó cuando llegó la ambulancia.[...] Este crimen no sólo es un ejemplo de actuación cobarde a modo de jauría, es la expresión clara de una planificación de una paliza para que unos jóvenes se puedan divertir ”. (GARRIDO, V.: Contra la violencia. Las semillas del bien y del mal, p. 77-79)

 

1) ¿Qué e strategia utilizaron los agresores para iniciar la pelea?

2) ¿Qué rasgos caracterizan a los individuos violentos?

3) ¿Quiénes suelen ser las víctimas de estos grupos?

4) ¿Qué puede influir en estos jóvenes para que sean tan violentos?

5) ¿Cómo crees que debería actuar la justicia en estos casos?

 

 

IV.             El ser humano en la perspectiva de la interdependencia e-p-m. Identidad y alteridad

 

IV.1. La ética y la moral: significado, sus parecidos y diferencias

 

Los hechos que observamos en el comportamiento animal no nos llevan a hablar de su inmoralidad, mientras que los actos humanos los enjuiciamos, los justificamos, los valoramos y los catalogamos de inmorales o de poco éticos. Para diferenciar entre ética y moral habría que ponerse de acuerdo en el uso de estos términos. En la actualidad se mantienen interpretaciones

que no coinciden.

 

IV.1. 1. Ética y moral como conceptos confusos

 

La ética y la moral se refieren a las cuestiones que se pueden considerar buenas o malas. Pero ¿Hay alguna diferencia entre la ética y la moral? Para algunos, la «moral» son los actos que realizamos o las costumbres, y la «ética» el conocimiento sobre el bien y el mal. Para otros, la «moral» procede de las normas sociales y la «ética» de la conciencia de cada cual. La diferencia se pone, al parecer, entre lo «práctico» y lo «teórico». Pero el contraste entre teoría y práctica, aunque cómodo, es

en ocasiones confuso. La conciencia que teoriza ha sido previamente moldeada por normas ajenas y las normas sólo «valen» si son interiorizadas. Teoría y práctica no se dan aisladas. La «ética» no es la teoría, la «moral» no es la práctica. La «moral» es una práctica que incluye necesariamente siempre una actividad reflexiva racional. El conocimiento del bien, por sí solo, no nos hace ser más «éticos». No se puede reservar la «ética» para los expertos y la «moral» para la gente corriente. Lo que hagan los teóricos lo llamaremos teoría ético-moral o, incluso, filosofía ético-moral.

 

IV.1.2. Etimología de ética y moral

 

La palabra ética («ethos») procede del griego, y moral («mores») del latín. Cuando en la Grecia clásica hablaban de «éthos» señalaban con ello el «carácter» de una persona, su modo de ser característico, y, bajo otra acepción, sus costumbres y hábitos. Este carácter podía ser considerado como conveniente o inconveniente para la vida en sociedad, como bueno o malo. Así que la palabra «ética» acabó reservándose para referirse específicamente a las acciones buenas o malas de la forma característica de obrar de las personas. Cuando Cicerón necesitó expresar esta misma idea, traducirla del griego al latín, utilizó el término «mores», que significa «costumbres». El buen y mal «carácter» de las personas se convertía en las buenas y malas «costumbres». Por tanto, en la intención de los romanos, ética («ethos») y moral («mores») eran palabras sinónimas, significaban lo mismo, pero en las «mores» el factor social pasaba a predominar. En el desarrollo histórico posterior, estos términos tenían que referirse a más de un ámbito de problemas: por una parte a los personales; por otra a los sociales, y, además, con ellos interferían los políticos. En muchas ocasiones se diferenciará entre ética frente a política, o entre moral frente a política.

 

IV.1.3. Diferencia consistente de ética y moral

 

Para retomar bien la distinción entre ética y moral desde el sentido etimológico y de sus usos históricos prácticos, hay que partir del hecho de que el hombre es un ser social. Es imposible separar a las personas de la sociedad, hacerlas o considerarlas absolutamente individuales y, menos, asociales, porque en este caso dejarían de ser personas. Los niños ferinos (de fieras), criados en estado salvaje entre animales, no los consideramos personas hasta que son socializados, a pesar de pertenecer a la especie homo sapiens. Por otra parte, tampoco podemos reducir a las personas a ser una mera parte de la sociedad, perdiendo su realidad individual, porque también dejarían de ser personas. La persona tiene un ser individual pero que es inseparable de su ser social.

 

IV.1.3.1. Estructura lógica de la diferencia ética / moral

 

Si a la sociedad la consideramos como un todo y a los individuos como sus partes, podemos describir esta relación desde la lógica de clases. Lo primero que podemos observar es que las partes no se incluyen en el todo siempre de la misma manera. No es lo mismo que nos pongamos a la cola de un cine, formando parte de ella, constituir parte del pasaje de un avión, estar matriculado en el instituto o ser un ciudadano dentro de un Estado determinado. En unos casos nuestra individualidad apenas se pierde al formar parte de un grupo social (como cuando estamos a la cola de un cine) mientras que en otros casos quedamos muy «socializados» o fundidos con el grupo. De la cola del cine cualquiera puede irse cuando se le antoje, en el avión no puedo apearme cuando quiera y dentro del Estado estoy obligado a respetar las leyes.

 

Estos fenómenos se expresan lógicamente indicando que las clases o conjuntos pueden contener a sus elementos de forma distributiva o atributiva. Los sujetos humanos al entrar a formar parte de grupos determinados (conjuntos), lo hacen bajo una lógica atributiva o distributiva. Los individuos dentro de un grupo distributivo mantienen relaciones de equivalencia, mientras que los sujetos que pertenecen a un grupo atributivo no son equivalentes. En la cola de un cine todos son iguales, en un viaje de avión todos son equivalentes en cuanto al trato (salvo que haya primera y segunda clase), pero no sería cabal apelar a la igualdad para decidir entre todos qué debe hacerse cuando se ha incendiado un motor; lo decidirá el comandante de la nave. En un aula todos los alumnos tienen el mismo derecho a ser calificados con los mismos justos criterios, pero dentro del instituto hay un orden de cuestiones que son competencia del director, de los profesores o de los alumnos. Todos los que conviven en una sociedad determinada son iguales respecto de unas cuestiones pero no respecto de otras.

 

Llamaremos éticas a las relaciones que establecen las personas en un plano de igualdad. En las relaciones éticas se persigue el bien de las personas. Llamaremos morales a las relaciones de los ciudadanos en cuanto intervienen no sólo a título personal sino «en nombre» del grupo o de la sociedad, donde los sujetos son asimétricos y no se hayan en plano de igualdad. En las relaciones morales se busca la justicia social entre ciudadanos, precisamente porque nunca se da plenamente.

 

IV.1. 3 .2. Consecuencias que pueden extraerse de la diferencia entre la ética y la moral

 

La ética nunca pierde de vista a la persona como protagonista directo. La moral, sin embargo, tiene que desarrollarse en un plano más social, aunque deba seguir contando siempre con las personas. La ética quedaría ligada al término griego «ethos» y la moral al latino «mores». No es exactamente que la ética se refiera a cuestiones que afectan al individuo y la moral a la sociedad, porque supondría equivocadamente que el individuo es separable de la sociedad. Se trata de que la ley que gobierna las relaciones éticas se extrae de lo que identifica a los seres humanos (todos tienen derecho a vivir ... ) y la ley que regula las relaciones morales parte de las asimetrías que se añaden al vivir en sociedad, de forma que la dialéctica entre unos y otros apela a la justicia que es el elemento regulador que los grupos (sociales) proponen para la convivencia

 

IV.1. 3. 3. Consecuencias sobre la ética

 

La ética tiene que ver con lo que nos hace a todos iguales, que, en definitiva, es que todos tenemos un cuerpo, es decir, el derecho a la vida, a la salud, a la libertad de movimientos, a la posibilidad de expresar las ideas, y a todo lo que puede resumirse en el anhelo de ser felices. Pero además de derechos se dan deberes éticos, que tienen que ver con la «construcción de nosotros mismos», es decir con la «fortaleza». La fortaleza del cuerpo es la salud, pero la fortaleza de la razón se despliega mediante la generosidad, el equilibrio, el buen juicio, la confianza, la fidelidad, la veracidad, la solidaridad, la amistad, .... Todas estas virtudes puede apropiárselas cualquier persona, al margen de cuál sea su «puesto dentro de la sociedad», en principio. Todo aquello que quepa ser «distribuido» homogéneamente entre todas las personas apunta a un plano característico de relaciones, que llamaremos ético. La ética conforma el suelo más básico de la vida, y, en ese sentido, el más importante; aunque es insuficiente para convivir.

 

IV.1. 3. 4. Consecuencias sobre la moral, diferente de la ética

 

Si nos limitáramos a vivir en familia y entre nuestro grupo de amigos deberían de prevalecer las relaciones éticas. Pero además formamos parte de una comunidad de vecinos, un instituto, una ciudad y un Estado. Tenemos que pagar unos impuestos que unos gobernantes han decidido -mal o bien- por nosotros; debemos cumplir unas normas cívicas que a veces no son las que más nos agradan, y cuando viajamos fuera de nuestro Estado no se nos pregunta si somos personas sino que quieren ver nuestro pasaporte y comprobar que, además de personas, somos españoles, portugueses, marroquíes, bolivianos o chinos. Mientras que las cuestiones éticas podrían funcionar relativamente distantes de las políticas, los problemas morales se hallan totalmente entrelazados con los políticos. Desde un punto de vista ético todos los extranjeros que visitan tu ciudad los consideras iguales, es decir, personas. Pero la policía de tu ciudad - que actúa también en tu nombre como ciudadano del Estado - a uno lo verá como ciudadano, a otro como turista, a otro como emigrante legal, a otro como «sin papeles», e, incluso, a otro como terrorista.

 

Las relaciones éticas se dan realmente entre personas a llegadas, pero puede n darse, además, intencionalmente, extendiendo al límite el campo ético, entre todos los seres de la humanidad en cuanto que tienen derecho a la vida y a todos los demás bienes éticos en términos de igualdad. Las relaciones morales se inscriben necesariamente dentro de grupos «cerrados» que tienen la potencia de «socializar» mucho más a los individuos componentes. Cuando uno defiende una ideología política, pertenece a una iglesia o a un club de fútbol, cuando se decide a participar en una manifestación para reclamar un derecho «social»..., el campo en el que se actúa es el de la moral, porque aquí los individuos no cuentan directamente en tanto personas individuales sino en tanto que partes de un grupo, el cual es quien asume  protagonismo. Cuando voto en unas elecciones estoy actuando éticamente en cuanto que libre, pero también moralmente, porque lo que importa de mi voto es que va a sumar se a una opción que defenderán unos representantes, quienes seguirán un programa y unos principios político-morales que son los que me han convencido. Mi voto individual, una vez depositado, queda fundido en un todo moral y se puede decir que, si la opción política elegida comete graves errores, quien la ha votado es moralmente responsable, aunque haya actuado, éticamente, de forma correcta.

 

ACTIVIDAD aplicada. UN EJEMPLO SOBRE LA ÉTICA DISTRIBUTIVA Y LA MORAL ATRIBUTIVA

 

Toma en consideración el siguiente caso y resuelve las cuestiones que siguen:

 

«Si tu profesor te ha suspendido injustamente, según crees tú, lo primero que harás será ponerte en contacto con él y tratar de corregir el error revisando el ejercicio. Si os ponéis de acuerdo - ya sea en el aprobado o en el suspenso -será porque entre los dos habéis aportado razones que esclarecen el asunto. El acuerdo ha sido posible dentro de una relación ética de igualdad, en la que lo que funcionaron fueron las razones o las pruebas que intercambiasteis; tanto podía tener razón el alumno como el profesor, y, en este sentido, ambos eran iguales. Ahora bien, si no os ponéis de acuerdo podrá ser por varias razones: a) porque los criterios de cada uno son tan distintos que no hay posibilidad de coincidir; diríamos que éticamente ambos parten de perspectivas muy distintas: el profesor es muy «exigente» o el alumno se «autoengaña» en exceso. b) Porque el profesor «tiene manía al alumno» y actúa con él de forma vengativa, es decir, poco ética (no lo trata como a un igual). c) Porque el alumno protesta gratuitamente, intentando imponer su voluntad sin tener razón, es decir con un síntoma de poca madurez ética.

 

 

¿Pero cómo saber cuál de estas tres opciones se da en un caso concreto? Si se pretende solucionar el problema, habrá que elevar estas relaciones -que funcionan mal éticamente- a un plano lógico distinto, y hacerlo moral, es decir, al alumno no le quedará otra alternativa que la reclamación oficial. Al situar el problema aquí, lo que empiezan a intervenir son una serie de normas, reglamentos, leyes, que se han ido construyendo socialmente y que desbordan tanto al alumno como al profesor en cuanto «personas iguales». Hemos moralizado el problema. En la decisión del asunto intervendrán otras personas que lo hacen desde una determinada jerarquía -los inspectores, por ejemplo- y que tendrán que operar no desde la simpatía o antipatía - éticas- sino desde la aplicación de las normas establecidas para ese asunto. Aunque todas las personas que intervienen siguen siendo éticas -y se les pedirá que sean responsables, maduros, equilibrados, juiciosos... - actúan ahora uno a título de inspector, otro como profesor apoyado en una programación y finalmente el último como alumno que ha perdido la simetría como persona y ha pasado a ser un expediente, y del cual cuenta ahora la reclamación escrita y los exámenes»

 

1) En este ejemplo ¿qué solución hubiera sido la ideal, la ética o la moral? Explícalo.

2) ¿Crees que sería posible un mundo regido sólo con valores éticos? ¿Por qué?

3) Busca otro ejemplo similar donde fuera preciso distinguir entre ética y moral.

 

 

IV.2. Virtudes éticas

 

Las virtudes éticas coinciden, en general, con el conjunto de las clásicas virtudes de nuestra tradición grecolatina y humanístico-cristiana: la fortaleza (o virtud ética por excelencia, fuente de todas las demás), la generosidad, la amabilidad, la amistad, la tolerancia, la salud..., y todo aquello que coopera a una vida mejor, más feliz, para uno y para los demás. Las virtudes éticas pueden desarrollarse al máximo cuando operan bajo el criterio formal de la igualdad de todos los seres humanos.

 

IV.3. Virtudes morales

 

Las virtudes morales tienen que ver con la justicia. Hay que diferenciar dos planos: cuando el protagonista es el ciudadano y cuando el protagonista pasa a ser directamente un grupo social determinado. Una red de narcotraficantes o de terroristas será injusta. Una ONG, un sindicato, un partido político, una asociación de vecinos, un grupo de ciudadanos unidos..., tenderán más o menos, según casos, a ser justos. Si yo, personalmente, estoy poco implicado con los problemas sociales, podré ser muy ético, pero seré poco moral y, por tanto, «no muy justo». Cuando la justicia no funciona férreamente en el cuerpo social, hablamos de corrupción o de ilegalidad, cuando un comportamiento personal no es justo nos referimos a ello de muchas maneras: soborno, cohecho..., pero, en general, inmoral.

 

IV.4. Virtudes y vicios. Valores y contravalores

 

Una virtud ética será la conducta que defiende la igualdad de las personas y que se encamina a los valores del bienestar del cuerpo y de la «felicidad del alma», míos y de todos los demás. Las conductas contrarias, vicios, podremos llamarlas «cacoéticas». El valor y el contravalor estarán en el aumento (valor) o disminución (contravalor) de la igualdad, la felicidad, el bienestar y la fortaleza. Hacer ejercicio físico o apoyar a mi amigo será ético, engañar a mi compañero o tomar drogas será «cacoético».

Alas actividades y actitudes de un ciudadano, o de un grupo social, encaminadas al valor de la justicia lo consideraremos virtud moral; e inmoral en caso contrario. Manifestarme a favor de una causa justa o denunciar una situación criminal será moral y comprar en el mercado negro o del narcotráfico y manipular el recuento de los votos será inmoral. Quien está incapacitado para reconocer los valores éticos o morales podrá ser tenido como un «imbécil ético» (un proxeneta, un sádico, alquien racista… son candidatos), o un «imbécil moral» (un narcotraficante, un terrorista, quien defienda la «limpieza étnica»… son candidatos de los dos tipos).

No siempre es posible conciliar los valores éticos con los morales. Al operar conforme a dos lógicas distintas (la distributiva y la atributiva) en muchas ocasiones surgen conflictos entre los objetivos éticos y los morales. Ambas son en parte complementarias y en parte contradictorias; contradicciones que habrá que resolver en la práctica.

 

IV.5. Las normas

 

Las normas -cuando son buenas y justas- son la expresión más sólida de la realización de los valores morales o éticos. La norma es el modo más efectivo de fijar y defender un valor. Las normas que las personas a través de las instituciones se  aplican a sí mismas se convierten en sus hábitos de vida y pasan a ser su mayor fuente de fortaleza. Las normas que los grupos sociales desarrollan para la convivencia se convierten en las leyes. Estas normas instituidas políticamente son una forma segura de defender los derechos sociales ya conquistados.

 

IV.5.1. Historicidad y normatividad de las normas

 

El problema de las normas es que se construyen para solucionar problemas que van cambiando históricamente. Y también porque surgen por imposición de un grupo hegemónico que no respeta las minorías. Por ello las normas tienen una tendencia a quedar caducas.

 

IV.5.1.1. Historicidad de los valores éticos y morales

 

Los valores éticos y morales se han construido históricamente y en el transcurso de la evolución del homo sapiens. Dentro de estos valores encontramos algunos que son más elementales y se imponen con más fuerza. El derecho a la vida es uno de los más claros; aunque en los casos de guerra este derecho se pone entre paréntesis. Éticamente, la vida es un valor claro, pero políticamente puede relativizarse. La vida también puede relativizarse éticamente en el caso de la eutanasia (buena muerte), es decir «cuando la vida ya no es vida», o del aborto, cuando la «vida no va a ser vida». Los niveles morales de justicia ya alcanzados se toman como estables y necesarios, pero «la justicia» está continuamente por definir dentro de las circunstancias históricas cambiantes. Algunos valores cambian históricamente, como pasa con la humildad y la castidad que pueden incluso considerarse no valores, contra la tradición cristiana.

 

IV. 6.  La ética y la moral inscritas en la política

 

Cuando se trata de ética y moral debe asumirse que no son aislables de la política. La política consiste en el conjunto de actuaciones orientadas a la preservación de un Estado concreto. En política siempre hay un grupo social que controla más poder que el resto. Las relaciones entre la ética, la moral y la política son en parte complementarias, pero también muy contradictorias. El objetivo racional consiste en cómo hacer conciliable las aspiraciones individuales éticas, las exigencias de funcionamiento de los grupos morales, la defensa de los intereses políticos de cada Estado y los principios ético-morales que afectan a toda la humanidad. Cuantas más leyes justas se den tanto más ética y moralizada estará la política. La fórmula contemporánea de entender las relaciones sanas entre la moral y la política la llamamos democracia, que siempre debe respetar los derechos humanos o consenso ético universal. Un paso importante en la problemática de este triple componente es descubrir el funcionamiento del mundo en el que vivimos más allá de nuestras narices, empezando por nuestro barrio, ciudad y país y acabando con la humanidad entera. Y ésta es la carga que les empieza a caer a los chicos y chicas de tu edad.

 

Los apartados de

El ser humano en la perspectiva del cuerpo y

El ser humano en la perspectiva de la mente

los he  tomado de los temas 4 y 5 de Ética,

4º de ESO, Grupo Díaita, Eikasía, 2003,

cuyos autores son respectivamente:

Ana Rosa Frechilla y

Emilio Jorge González Nanclares

 

SSC

21 de marzo de 2007