CIVILIZACIÓN Y VALORES. CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN

 

 

Publicado en:

«Ciudadanía y educación. Civilización y valores»,

en Salud y Ciudadanía. Teoría y práctica de la innovación,

Edición Centro del Profesorado y de Recursos de Gijón,

2008, págs. 96-112

 

 

1. Ha nacido una asignatura.

2. La polémica. Las causas de la polémica.

          2.1. La polémica ideológica.

          2.2. La polémica político-religiosa.

3. El planteamiento ministerial.

          3.1. Los errores estratégicos del planteamiento ministerial.

4. Las condiciones idóneas para impartir EpC

5. Dogma, doctrina y crítica.

6. EpC como educación ético-político-moral.

         6.1. ¿Qué entendemos por complejo ético-político-moral (E-P-M)?

               6.1.1. Etimología de ética y moral.

               6.1.2. Ética y moral: contenidos flotantes e imprecisos.

               6.1.3. Ética, moral y política: contenidos trascendentales.

               6.1.4. Diferencia consistente entre ética, moral y política.

7. Conclusión.

 

 

 

 

Nos proponemos reflexionar sobre el fundamento racional que subyace al nacimiento de una nueva asignatura, la «Educación para la ciudadanía», aparecida envuelta en una tormentosa polémica ideológica. Queremos preguntarnos si acaso tal vez está también envuelta en una verdadera polémica filosófica.

 

 

1. Ha nacido una asignatura

 

«Educación para la ciudadanía» (EpC) es una materia que la LOE implanta en Primaria, Secundaria y Bachillerato. El número de horas y los cursos de impartición no son totalmente idénticos en todo el Estado español. Tomamos como referencia estándar la del Principado de Asturias. En 6º de Primaria —en su caso en 5º— dotada con 1,5 horas semanales. En 3º de ESO con 1 hora —algunas autonomías optan por impartirla en cursos inferiores de la ESO—. Tanto la de 6º de Primaria como la de 3º de ESO se llaman «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos» (EpCyDH). En 4º de ESO lleva por nombre «Educación ético-cívica» (EEC) con las 2 horas de dotación que ya tenía la anterior Ética –podría tener en algunas autonomías menos horas- (podemos calcular que de esas 2 horas puede ir a parar a la reflexión EpC estricta una media hora). En Bachillerato se introduce en el temario de Filosofía de 1º de bachillerato, con un horario mínimo semanal de 2 horas, con posibilidad de que algunas autonomías le adjudiquen 3 y pueda así seguir manteniendo el estatus horario que ya tenía anteriormente[1]; (podemos calcular igualmente que podrán dedicarse en este nivel a la reflexión EpC una media hora aproximadamente, con lo que tendríamos 3 horas y media semanales sumados todos los años de formación de cualquier ciudadano que llegue al bachillerato).

 

Esta ley de educación determina, por tanto, que en la enseñanza primaria y secundaria se reciba una instrucción con el objetivo de formar a los alumnos como ciudadanos. ¿Es esto posible y bueno?

 

Por lo pronto ya han surgido voces que se oponen a esta nueva asignatura. Hay, además, orquestada toda una polémica que puede que esté llamada a ser coyuntural o que quizá esconda un rescoldo de mayor calado. Veamos.

 

 

2. La polémica. Las causas de la polémica

 

Entre las causas de la polémica han de reconocerse varios motores propulsores: una razón ideológica estratégica, una razón político-social de influjo profundo (por la transformación histórica que supone), una razón técnica académica (al tener que hacerse un hueco horario nuevo en los planes de estudio) y una posible razón de falta de fundamentación teórica y práctica[2]. Y, si no se tienen claro todos estos planos de discusión, una quinta razón o «sinrazón» consistente en la confusión de ideas al mezclar inconvenientemente estas vertientes anteriores. De ahí la importancia de clarificar los términos del problema.

 

 

2.1. La polémica ideológica

 

La polémica ideológica es de corto vuelo, de intereses menores, porque surge circunscrita en el marco del enfrentamiento de los dos partidos mayoritarios de este país, que empieza a resultar endémico ya, al menos en el problema preciso del modelo educativo. Las leyes de educación siguen utilizándose como armas electorales antes que con criterios de Estado: cambian a bandazos siguiendo el ciclo de la alternancia en el poder. Y así estamos: la LOE que deroga la ley anterior non nata del partido oponente, la cual derogaba otra anterior del contrincante, que venía a derogar otra: las loe-loce-lode-logse y sus desarrollos varios.

 

La única profundidad y consistencia que puede tener esta polémica ideológica podremos entenderla en la medida en que más allá de los puros cálculos electoralistas, del puro zancadilleo partidista, se encuentren nexos entre ésta y la polémica con trasfondo político y social, que nos conecta ya con los dos últimos siglos de la historia de España. Si el Partido Popular estuviera defendiendo con ello una cierta idea de España, más religiosa —por ejemplo—, y el PSOE estuviera defendiendo a su vez otra idea distinta, más laica, pongamos por caso, entonces, esto nos llevaría a considerar la confrontación ideológica apuntada como algo de mayor calado, que de todos modos no eximiría a esos partidos del deber de intentar consensuar una política de Estado sobre cuestión tan neurálgica: el modelo educativo.

 

 

2.2. La polémica político-religiosa

 

La segunda causa de polémica la situamos, entonces, en que la EpC enlaza con una razón política de influjo profundo, en concreto con una razón político-religiosa. Busquemos la trabazón de los distintos planos de esta polémica.

 

El catolicismo es la confesión religiosa tradicionalmente mayoritaria en España y fuente de tantos valores solidificados a la vez que germen de rasgos nacionales puestos por muchos en entredicho. En teoría no hay ya un enfrentamiento entre el Estado laico y nuestro secular catolicismo; pero de hecho tenemos ante nosotros, al parecer, resabios de toda una historia que se vuelve difícil de superar o de transformar. La Iglesia católica tiene en España la solera de siglos pero la falta del apoyo mayoritario de la sociedad española en la actualidad. El catolicismo contiene para los españoles muchos y numerosos valores insertos en los esquemas culturales y en las costumbres, pero el modo de poder político-moral institucional que representa la Iglesia católica no conecta ya con la población mayoritaria española ni con las nuevas necesidades. Aunque seamos un país culturalmente católico ya no somos mayoritariamente católicos practicantes, y mucho menos  apostólicos y romanos.

 

Técnicamente, entre la asignatura de Religión y la EpC no hay ninguna confrontación esencial; en todo caso, la misma que puede darse con el resto de materias, en cuanto compiten por un espacio horario. Pero si tenemos en cuenta que, en el esquema de la LOE, la asignatura de Religión ha quedado bien parada, con 15 horas semanales listas para poder atender las necesidades formativas religiosas de los alumnos que lo demanden (9 horas en Primaria, 5 en Secundaria y 1 en Bachillerato) los posibles roces horarios no son ya causa de conflicto alguno.

 

El problema de esta polémica político-religiosa no conecta con el hecho académico del perfil de las asignaturas de Religión y de EpC, puesto que ambas pueden convivir conjuntamente, y, de hecho, van a hacerlo. El problema real, enconado, procede de una radiación de fondo muy específica: ¿qué cota de poder social y político ha de corresponder a la religión católica en España? En un estado no confesional aunque respetuoso con las creencias religiosas, más si son las mayoritarias, la respuesta debería ser de este tenor: el poder social del catolicismo en España correspondería al proporcional demandado por los fieles en calidad de tales y, en lo que se refiere a la formación religiosa en la escuela, al demandado por las familias; pero sin olvidar que esa demanda ha de ser simétrica con aquella otra parte de la población que pertenece a otra religión o es escéptica, agnóstica o atea o que, incluso, siendo católicos conciben su práctica religiosa de otro modo.

 

Aunque el problema de la enseñanza religiosa no tiene que ver directamente con las asignaturas ni con planteamientos académicos, sino con la lucha por las cotas de poder de los distintos modelos de sociedad —que en un régimen democrático deberían tender más temprano que tarde a su entera racionalización, es decir, a la proporcionalidad de sus datos reales—, en definitiva, este problema de fondo acaba traduciéndose en un problema sobre la asignatura de Religión, no per se, insistimos, sino por lo que ésta representa de cota de poder político, es decir de influencia social a través de una red muy numerosa de profesorado específico, de permanencia social a través de los canales estables de que se dispone en las aulas y de medios económicos al rentabilizar millones de euros del presupuesto del Estado para educación. Porque si planteáramos el problema en puridad y en términos de derechos, entonces, de lo que debería tratarse es de dar el debido cauce a la demanda de enseñanza religiosa confesional sin que ello supusiera imposición alguna para el resto. Justamente, este derecho todavía no se ha deslindado con toda justicia porque se soluciona provocando otro problema: para que la asignatura de Religión se desarrolle como la LOE ha previsto —al igual que las leyes anteriores—, el resto de la población española que no demanda religión confesional deberá entretener esas 15 horas de algún modo imaginativo (con «historia y cultura sobre las religiones» —una asignatura que nace como pura sombra de la anterior— y para los que no quieran esto con aquello que cada centro estime oportuno y no discriminatorio —lo que viene a confirmar más el fatum de la sombra—), ¿en nombre de que pueda realizarse la libertad religiosa de los católico practicantes y de que se dé una efectiva igualdad con el resto? Según el esquema consagrado, el resto ha de transigir.

 

Los defensores de la enseñanza religiosa confesional, en los términos en que ahora se da, no tratan de acceder a una enseñanza religiosa reglada dentro de unos términos políticos que aseguren la libertad de todos los implicados, sino que tratan de imponer un derecho particular convirtiéndolo en necesidad universal. Lo menos importante es el tema de la asignatura de Religión, lo realmente trascendente es continuar reteniendo la cota de poder, una cota que se mantiene contra terceros, claro. La asignatura de Religión, de hecho, en la mayor parte de los casos, ni siquiera se imparte correctamente: los temarios están «laicizados», no se trata tanto de Noé, Abraham, Moisés, Cristo, María, san Pablo, las virtudes teologales y los mandamientos de la ley de Dios cuanto de ver películas —las mismas que se analizan en otras materias— y de realizar trabajos que versan sobre lo humano en lugar de sobre lo divino («mi reino no es de este mundo»). Pero sobre esto nadie ejerce ningún control, ¿es que el obispado puede hacerlo a distancia, sin canales efectivos que conecten con la administración educativa?, ¿es que puede la inspección educativa inmiscuirse en lo que no tiene entera competencia? Este es el grado de racionalidad alcanzado en la organización de esta materia: se pretende que funcione en lo posible como una más, pero el profesorado no es nombrado por la autoridad política sino por la religiosa —en cumplimiento del concordato Iglesia-Estado, todo muy legal, ¿acaso legítimo?—

 

Si con ello quiere apelarse a la necesidad de instrucción en cultura religiosa, lo que se derivaría de ahí sería una materia general, no confesional, científica, impartida por profesores adecuadamente titulados y dependientes del Ministerio de Educación y en ninguna medida de los obispados. Para ello podría elaborarse un nuevo Concordato, con el Estado romano, en cuanto sería justo que la religión mayoritaria española pudiera ser canalizada con acuerdos específicos para usar los espacios públicos de las instituciones civiles, en coherencia con una tradición que aún pueda seguir viva y, así, poder impartir catequesis y formación católica no sólo en las iglesias sino además en los centros públicos, en horarios propios y en función de las demandas concretas. Lógica que nada tiene que ver con la pretensión de extender la enseñanza religiosa reglada en la escuela a todas las formas religiosas urbi et orbi. Porque dar cabida a todas las confesiones religiosas dentro del presupuesto educativo supone una mala aplicación de la libertad religiosa, puesto que ésta viene imponiéndose desde el siglo XIX circunscrita al ámbito de lo privado; sin perjuicio, claro, de que puedan expresarse públicamente como una fuerza moral más, realmente existente, siempre que se respeten los principios políticos de convivencia común.

 

Un estado no confesional ha de ser respetuoso con las distintas confesiones religiosas, pero cabe un respeto pasivo y un respeto activo. El respeto activo si no puede ser «universal» acaba siendo injusto y parte, en realidad, de un principio falaz: que el Estado ha de ser paternalista. Lo que el Estado ha de ser es eutáxico[3] y justo. El respeto pasivo no apadrina ninguna confesionalidad partidista precisamente en nombre de la equidad. Sólo si la sociedad civil mayoritaria posee ya unos flujos religiosos incardinados en las instituciones políticas, en cuanto sean realmente existentes, puede mantenerse un respeto activo por la religión mayoritaria si se encuentran fórmulas no discriminatorias con el resto. La única razón que es consistente con un respeto positivo hacia una religión concreta —en su caso, hacia varias— vendrá dada por el hecho de que sea mayoritaria y porque sea una realidad dada (en la tradición y en la actualidad). No es lo mismo suprimir derechos que introducirlos nuevos. No es lo mismo lo que afecta a un todo amplio y conjuntado que lo que afecta a muchos pocos disjuntos. Y no es que quieran conculcarse los derechos de las minorías, sino que una cosa son los derechos religiosos y otra distinta los derechos políticos. Pretender extender los derechos de la libertad religiosa a la igualdad de todas las confesiones para hacer uso de las estructuras administrativas políticas aconfesionales es confundir el respeto pasivo (cada cual practique la religión que quiera) con el respeto activo. El respeto activo no puede convertirse en una protección de lo que no compete al Estado y sólo se ejercita hacia aquello que tiene ya unos derechos en marcha, constituidos, que viene a decir: «vamos a seguir protegiendo estos modos religiosos, en cuanto son una realidad heredada que ha de extinguirse por sí misma —en todo caso— y no mediante fuerza externa hostil». Lo que no quiere decir que se le den ventajas y menos en detrimento de los derechos activos de otros. Esto es todo lo que el poder político puede transigir con las fuerzas político-religiosas, si quiere ser equitativa con el conjunto de la sociedad.

 

El poder político ha de ocuparse de establecer la eutaxia (o buen orden) para el conjunto y, por esa razón, amparando de modo pasivo los derechos particulares, en cuanto no contravienen las leyes. Lo que ha de defender activamente el poder judicial, y en general los otros dos poderes, es la aplicación efectiva de las leyes existentes, pero no los posibles futuros derechos, a no ser que pretenda comprometerse en una vía de clara parcialidad. Esto, dicho sin perjuicio de que los poderes políticos y los morales puedan actuar solapándose, como sucede en toda actividad de un partido político. No se trata de establecer fronteras artificiosas sino de definir el campo de juego. Que sean los poderes morales (y político-morales) de esa sociedad, actuando de abajo arriba, los que se ocupen de defender sus derechos activamente, pero no el mismo poder gubernamental, que tiene como obligación representar el bien del conjunto.

 

Por todo lo anterior, para defender las libertades de opinión y de credo, un estado ha de canalizar los derechos morales basados en la pluralidad, pero sin torpedear los derechos políticos, basados en la unidad de cada sociedad política. Por lo que, en consecuencia, para zanjar históricamente la cuestión de si la enseñanza religiosa confesional debe ser o no asignatura curricular y cuáles y cómo sería, y, consiguientemente, para solucionar las rivalidades que se crean entre distintos modelos morales particulares (católicos, protestantes, islámicos, budistas, escépticos, agnósticos, ateos, etc.) habría que situar la enseñanza religiosa confesional fuera del horario escolar general, en sus lugares apropiados (iglesias, mezquitas…). Y, en su caso, si hay una demanda social importante, habilitar los espacios públicos para seguir dando cabida a una inercia cultural que ha de desaparecer o transformarse por su propio peso y no mediante fuerza parcial alguna. Pero, entonces, los católicos, en el caso de España, podrán seguir con su enseñanza religiosa en la escuela, en nombre de derechos adquiridos, pero sin involucrar en ello a los demás. A su vez, lo que no podrán pretender otras confesiones religiosas es ser protegidas por el Estado, primero, porque el estado es aconfesional, segundo, porque no podría hacerlo sin vulnerar los derechos de los irreligiosos, que también ellos mismos solicitarían una protección simétrica, es decir, una enseñanza atea o agnóstica o alternativa, lo que nos lleva a nuestra idea central: que el Estado ha de trazar las normas equitativas del conjunto pero no actuar a favor de las partes. Ya actúa siempre a favor de alguna parte, materialmente, aunque no se lo proponga, pero se trata de no consagrar formalmente un proteccionismo paternalista que en su sintaxis deviene necesariamente injusto, lo que abundaría en nuevas desigualdades.

 

 

Como este fragor de cuestiones es lo que está en la trastienda de nuestra historia, ciertos grupos extremistas católicos están planteando una objeción de conciencia frente a la EpC. ¿Por qué? Porque, según ellos la educación en los valores morales ha de depender de las familias y no del Estado. Estamos, entonces, ante un intento de recortar las funciones del Estado, que tiene como objetivo buscar un común denominador en materia de deberes y de derechos (a la sanidad, a la enseñanza, etc.). Y estamos ante un intento de definir la «moral general»[4] según una visión interesada. ¿Si hace décadas había un coloreado moral católico común que daba unidad a nuestra cultura no ha de educarse, ahora, en ese abanico común de valores cívicos que son imprescindibles? Si hasta ahora no se había concretado una asignatura formativa en ciudadanía era porque se presuponía que estaba funcionando diluida en todas partes. Hay quienes defienden que así deben seguir las cosas: educar en valores desde todas partes y desde ninguna en concreto. ¿Por qué desde ninguna en concreto?, ¿qué mal puede derivarse de ahí? Sólo se me ocurre el mal del adoctrinamiento parcial y acrítico de un estado manipulador. Pero eso tiene fácil solución: háganse unos objetivos, contenidos y principios de carácter abierto y crítico, añadida a la enseñanza positiva que se quiera asegurar. Y pónganse los educadores formados adecuadamente para este fin. Porque, además, a mi entender, apostar por un modelo transversal, no directo, de educación en valores, supone arriesgarse a la arquitectura de las sombras: que no tienen solidez. Ya sabemos que la educación es cosa de la «tribu» entera y no sólo de la escuela, pero es en la escuela donde ha de cuajar, junto a la educación familiar, de modo concreto, positivo, reglamentado y estructurado racionalmente. Asegurados los valores generales compartidos —por imperativo de los derechos políticos alcanzados—, la familia y la propia responsabilidad de cada sujeto tendrán, por su parte, todo un campo propio de intensificación, de modulación o de superación de lo que pueda entenderse escolar y políticamente por educación moral. La libertad no quedará maltrecha. Insistamos un poco más y pongamos, por ejemplo, que la educación en valores haya de ser algo así como la solución de sal en el agua. Bien. Parecería que no es preciso darle solidez a esta educación porque su naturaleza es permanecer diluida. Sin embargo, lo mismo que se diluye la sal puede dejar de diluirse, además de que pueden diluirse otros elementos nocivos conjuntamente. No hay armonía preestablecida. Por ello, es preciso controlar no sólo moralmente —desde las distintas morales en su juego libre— sino sobre todo políticamente, la solución de valores que una sociedad necesita para sobrevivir idóneamente. Y ello sólo se controla fehacientemente teniendo acceso a los procesos de solución desde los sólidos a los líquidos. De eso se trataría en la educación para la ciudadanía de una sociedad democrática, guiada por criterios comunes políticos y no tan sólo morales. No olvidemos que los criterios políticos son, en definitiva, de carácter formal (igualdad ante la ley, derechos y deberes formales, principios marco regidos por las normas de la comunidad política…) y que, por tanto, por su propia fuerza no tienen un carácter constrictivo anómalo o perverso como pudieran tener algunas tendencias morales —en general, los fundamentalismos— pero estos criterios políticos sí han de ejercer de barrera común general contra las incursiones indeseadas por el conjunto de una sociedad.

 

 

3. El planteamiento ministerial

 

Damos por bien establecido que los contenidos de cualquier educación en ciudadanía han de ser un objetivo obligado para una sociedad. Se hará o transversalmente o, además, positivamente. La apuesta de la política educativa española, y de la Unión Europea, es la de que sea hecho positivamente. Lo que ahora actúa ya en múltiples intersticios habrá de quedar, además, fijado en unas asignaturas determinadas (EpCyDH en primaria y secundaria, EEC en 4º de ESO y FyC en bachillerato) dentro del currículo español. Como hemos argumentado más arriba, si esto se hace con las debidas salvaguardas, es una opción educativa mucho más rotunda. Veamos si los requisitos que se demandan críticamente tienen cabida en el planteamiento ministerial.

 

Entre los principios marco que la LOE pretende en la EpC se cita lo siguiente:

 

«La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social»[5]

 

Y, respecto de cómo han de interpretarse los contenidos curriculares se dice lo siguiente:

 

… «estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios»[6]

 

Finalmente, citaremos esta otra directriz general:

 

«Estas recomendaciones internacionales y el mandato constitucional son los ejes que vertebran el currículo de esta materia. La acción educativa debe permitir a los jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad y de la responsabilidad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respecto hacia otras personas y otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas»[7]

 

El enfoque es pluralista, no parcial ni dogmático. La finalidad general es la de establecer un común denominador de carácter cívico, que pueda conciliarse con el conjunto de corrientes ideológicas y morales legítimas (se sobreentiende). La perspectiva es abierta y se pretende crítica, por tanto, verdadera vacuna contra cualquier interpretación estrecha. Los contenidos de estas nuevas asignaturas quedan definidos en España insistiendo en los valores de la libertad, de la igualdad y de la justicia, y en el conocimiento de las normas e instituciones comunes desde postulados plurales, abiertos y críticos, por tanto, lejos de la dogmática en la que podría caerse pero sin dejar de tomar tierra en unos referentes positivos.

 

Si ha de sobrevenir algún problema será, parece, no procedente de este enfoque y planteamiento sino de su viabilidad, efectividad y realismo académico. La teoría sobre los principios marco de la EpC es asumible y supone un paso educativo positivo, pero ¿y sus condiciones de existencia, son realistas?

 

 

3.1. Los errores estratégicos del planteamiento ministerial

 

El gran problema de la EpC –muy concretamente la asignatura EpCyDH- viene dado por sus insuficientes condiciones de existencia. Debería haber «más ciudadanía». Una asignatura dotada de un horario tan exiguo será relegada por el alumno y secundaria para las familias, tenderá  a no tener pretensiones académicas (exigencia, trabajo, peso específico, seriedad, etc.), será rehuida por los profesores (¿quién va a querer trabajar el doble o el triple?: un grupo de una hora ha de ser evaluado igual que el de tres horas) y postergada en las preferencias por su falta de credibilidad académica: pensemos que la relación entre el profesor y los alumnos depende de los ritmos que pueden generarse en el trabajo conjunto y que una hora semanal, que a veces, por fiestas o por otras actividades, será quincenal, arrastrará de por sí un ritmo siempre truncado. Se tratará de una asignatura decorativa, ¿es eso lo que se pretende?

 

Enmarquemos el análisis en el contexto de lo que es y vale una asignatura cualquiera. No es difícil que cualquier profesional de la enseñanza pueda conceder que los parámetros que deciden el valor de una asignatura son los siguientes:

 

1º) Una asignatura es seria en función de la validez de los objetivos y contenidos que en ella se propongan, en cuanto vienen a cubrir una necesidad formativa o viene a proveer de una utilidad para la vida en sociedad y para el desarrollo personal.

 

2º) Una asignatura tiene valor en función del número de horas con que esté dotada. El horario no sólo se refiere a un curso concreto sino a todo el itinerario de primaria o de secundaria.

 

3º) Una asignatura tiene valor en la medida en que está bien delimitada la competencia del profesor responsable que va a impartirla.

 

La EpC cumple con el parámetro primero, pero no con los otros dos, si quiere postularse como una asignatura con valor académico, que es el primer requisito para que lo tenga también socialmente: ¿de qué le sirve a una asignatura que se le dé valor social si no lo tiene académicamente? Le sirve, desde luego, para inflar la retórica de las ideologías vacías, y para cubrir alguna apariencia. Ninguna asignatura tiene un horario tan reducido, tan exiguo, ninguna. Y por si esta insuficiencia fuera despreciable, se le añade otra, que viene a desestabilizar gravemente el plan educativo previsto, amenazando con convertirlo en un «quiero sin querer en mí», un canto al aire, una intención para el escaparate. La segunda gran limitación es la falta de adscripción a un profesorado estable y competente. Si en 3º de la ESO queda abierta tanto al profesorado de Historia como al de Filosofía, el problema no deriva de que alguno de ellos pueda no ser competente sino de que al ser competencia de los dos pasa a ser media competencia o competencia borrosa, si tenemos en cuenta el funcionamiento real, por departamentos, de los centros de educación secundaria. Pero esta cuestión de definición competencial se empeora aún más cuando vengamos a reparar que se tratará de una asignatura basculante, no tanto en función de una programación didáctica concreta, sino a merced de las horas y de los huecos finales de relleno de los horarios. Será una asignatura sin crédito curricular, con una programación fantasma por indefendible e inestable —cuando no una programación reinventada cada año a salto de mata—, sin credibilidad para el mismo profesorado y finalmente depreciada escolarmente para los alumnos (que sobre esto han desarrollado un buen olfato) y, por tanto, desprestigiada en la consideración de las familias y de la sociedad.

 

Es claro que la unidad y conexión de la EpCyDH de 3º de ESO —que enlaza a tanta distancia con la de primaria— y la EEC de 4º quedaría estabilizada a través del departamento de Filosofía, que ya tiene adjudicada esta última. Pero si desde alguna otra óptica —de la que no mentamos ahora sus posibles criterios— se quisiera que la asignatura de 3º quedara abierta al departamento de Historia, entonces, sería mejor que se la adjudicaran totalmente sin que el departamento de Filosofía tuviera parte en ello; porque lo fundamental aquí es superar la indefinición en la adscripción, pensando en la viabilidad académica de la asignatura. Lo peor es la indefinición; mejor es el relevo entre departamentos de 3º a 4º de ESO. Y mejor, aún, creemos, la estabilidad y continuidad dentro de un mismo departamento.

 

Los valores educativos que se pretenden en la LOE al introducir la EpC parece que quedan truncados, asfixiados y ridículos al considerar sus condiciones de existencia. Si éstas no se mejoraran en un futuro próximo la EpC valdrá lo mismo que un globo pinchado.

 

 

4. Condiciones idóneas para impartir EpC

 

El profesional idóneo para impartir EpC es aquel que posee una formación universitaria con contenidos que conecten de modo natural  con los que la EpC pretende desarrollar. Titulados en Derecho, Políticas, Sociología, Historia y Filosofía pueden ser en principio competentes.

 

La transmisión de una cultura crítica no es sólo competencia de los profesores de Filosofía, por más que para éstos la perspectiva crítica haya de ser una característica ineludible. Los profesores de Lengua, de Literatura, de Historia, de Cultura clásica, de Economía, de Psicología y las demás que conectan con las ciencias humanas han de abordar sus contenidos desde perspectivas críticas además de sobre unas doctrinas científicas más o menos afianzadas. Las asignaturas como Matemáticas, Física, Química, Biología, etc., propias de las llamadas «ciencias duras», no pueden prescindir en ningún caso de la perspectiva crítica aunque sí es verdad que pueden circunscribirse en un alto grado mayor que las ciencias humanas a unos contenidos doctrinales ya afianzados y cerrados. Pero estas disciplinas de «ciencias duras» no se proponen en primera instancia —salvo transversalmente— un enfoque de educación integral de la persona, sino que se interesan más por una instrucción aplicada y especializada. Las disciplinas de «humanidades» no pueden sustraerse tanto al hecho de que la instrucción especializada que proveen va a parar además a lo que puede llamarse educación integral, porque no pretende formar filólogos, economistas o historiadores sino personas capaces de integrarse en un mundo en el que han de saber desenvolverse como ciudadanos; mientras que las Matemáticas, la Física, la Química, etc., dadas a cierto nivel, se conciben mejor como introducción a estudios superiores, sin despreciar que también contribuyen a aquella formación integral (un ciudadano bien formado necesitará saber leer y comprender bien, necesitará desarrollar habilidades intelectuales para que no le engañen (por ejemplo) y necesitará interpretar correctamente las explicaciones del médico sobre el análisis de sangre, para lo que los rudimentos de química le ayudarán sin duda). Podemos resumir el problema diciendo que es precisa una formación de la persona, a través de contenidos que llamaremos de educación «integral», y otra formación dirigida al trabajador, al especialista  Ésta, aunque no es ella misma directamente «integral» es tan integradora como la anterior: ninguna persona puede considerarse bien formada si no lo está para el mundo del trabajo. Así pues, todas las materias son igualmente integradoras o relevantes a la hora de formar al ciudadano, pero unas más que otras forman bien al futuro especialista bien a la persona en su conjunto.

 

De este modo, algunas asignaturas tienen una función fundamentalmente propedéutica, sirviendo de introducción a conocimientos superiores, con lo que preparan el camino para que los alumnos elijan su posible futuro profesional especializado. Éstas son las llamadas asignaturas de «ciencias», que por sí mismas no son capaces de instruir en aquellos rudimentos básicos que son precisos para la vida ciudadana o civilizada. Las asignaturas de «humanidades» también contribuyen a formar futuros posibles especialistas (tan «científicos» como los anteriores) pero es bastante obvio que en el nivel básico y medio de estas materias se contribuye fundamentalmente a estructurar cerebros civilizados, que sepan vérselas con procesos discursivos, lingüísticos, comunicativos, expresivos, vitales, valorativos e históricos. Es decir, que forman fundamentalmente para que las «relaciones circulares» entre los seres humanos se den conforme a un modelo civilizatorio determinado; mientras que en el caso de las «ciencias duras» o de las disciplinas técnicas se insiste más en las «relaciones radiales», entre el hombre y la naturaleza, en lo que esta relación tiene de dominio, en el sentido de posesión de conocimientos.

 

Lo que interesa resaltar aquí es que la EpC no cae del lado de la instrucción especializada sino del lado de la educación genérica: está dirigida a futuros abogados, empresarios o trabajadores, sí, pero no en tanto que tales sino en tanto que viven en una sociedad civilizada. ¿Quién es, entonces, el educador idóneo para impartir EpC? Un titulado en Derecho o en Políticas o en Sociología o en Historia pueden perfectamente abordar el conjunto de sus contenidos, pero le darán necesariamente una tintura ya jurídica, ya sociológica, ya administrativa, ya histórica. Si la EpC está prevista para que atienda a alguna de estas vertientes en detrimento de las otras, habría de venir incluido en los principios curriculares, pero esto no es así. Por tanto, se pretende que la EpC tenga algo de formación jurídica, sociológica, política, histórica y ético-moral y esto no es otra cosa que la misma definición de lo que es la filosofía. El saber filosófico no pretende encerrarse en una categoría de conocimientos propios —aunque posea unos contenidos académicos específicos que dimanan de su tradición: la dialéctica platónica o el concepto de trascendental en Kant, por ejemplo— sino que se ocupa de las conexiones entre los distintos saberes categoriales a través de aquellos conceptos que tienen la cualidad de recorrer esos ámbitos dispersos: las ideas. Y los valores en los que quiere formar la EpC, así como su perspectiva crítica e interdisciplinar, nos llevan al género de ideas en los que se afinca desde hace siglos la reflexión filosófica: la igualdad, la libertad, la justicia, el orden social, la responsabilidad, etc.

 

¿Es que de estas cuestiones sólo entienden los filósofos? No, de estas cuestiones entiende, habría de entender, todo el mundo, pero aquí hemos de diferenciar entre filosofía mundana y filosofía académica. Rompamos primero la idea de que se trata de una elaboración mala y otra buena, inferior y superior. No, ambas formas de intelección del mundo cubren una vertiente de la realidad. Por un lado se forman los conceptos con los que nos entendemos (de la ciencia, de las técnicas o de la vida cotidiana) o con los que entramos en pugna dialéctica (de la religión, de las costumbres, de la ideología, de las pseudociencias, etc.): es el territorio de la filosofía mundana. Sólo una vez que ésta existe es posible la filosofía académica, que tiene como misión poner en conexión los diversos universos conceptuales, entender sus recorridos y sus génesis, formar teorías explicativas y en ocasiones establecer sistemas de pensamiento capaces de articular el conjunto de conocimientos de un momento histórico dado. La filosofía académica revertirá sobre la filosofía mundana haciéndola más densa, más matizada y con más relieve y, en definitiva, dotándola de estructuras explicativas de mayor recorrido que antes no tenía. Si la filosofía académica resulta ser «filosofía verdadera» contribuirá a la clarificación histórica y civilizatoria conceptual de un momento dado del despliegue de las culturas. Si resultare ser «filosofía falsa» entonces sólo habrá contribuido a multiplicar los puntos de vista de la polémica perpetua en la que crece siempre todo saber filosófico. La idea antropocéntrica de escala cosmológica, propia del geocentrismo, resultó ser falsa, pero la idea gnoseológica de la diferencia entre materia y forma (introducida por Aristóteles) sigue resultando muy fértil.

 

Quienes crean que la cuestión de los valores ciudadanos no es sólo un  tema que se aborda descriptivamente o positivamente sino que es preciso darle una dimensión crítica, genética y enmarcada en un juego de perspectivas categoriales plurales, entonces, echará mano, sin duda, de educadores formados en la filosofía. A la perspectiva genética y crítica se puede acceder desde la misma filosofía mundana en la que cualquier docente se halla (en teoría, porque habría que tener en cuenta los casos en los que se une la hiperespecialización en una materia al analfabetismo funcional ciudadano), pero al abordaje que exige enclaves heterogéneos sólo quien se ha formado precisamente en esa interterritorialidad, en ese territorio que niega que la distancia entre las ciencias y las letras esté trazada con una raya clara, es el idóneo: el licenciado en filosofía. Y por decirlo brevemente: si la EpC se aborda desde una perspectiva no filosófica, se aseguran buena parte de los contenidos (no todos) que hay que describir y asumir, corriendo algún peligro de que se abandone la perspectiva crítica; y si se aborda desde una perspectiva filosófica (académica) quedan asegurados todos los contenidos y desde luego la perspectiva crítica habrá de adquirir todo su relieve.

 

Dicho esto, no se trata tanto de subrayar que son los profesores de Filosofía, en tanto sujetos individuales, los idóneos para la impartición de la EpC, cuanto de poner de relieve que es la Filosofía, como institución social, la que ha de estar encargada de afrontar una educación de esas características. Entendemos aquí por institución todo el entramado solidificado que configura el saber filosófico académico, desde las facultades y departamentos de Filosofía hasta las programaciones de las asignaturas filosóficas, pasando por el conjunto de libros y materiales que gravitan en ese entorno. Pero vistas así las cosas podremos decir que «no son todos los que están y no están todos los que son», es decir, que habrá algunos profesores de filosofía mal preparados, al menos como educadores —pero ese es un problema administrativo, no de la filosofía— para impartir EpC y, también, que habrá una parte del profesorado, externo al departamento de Filosofía, que por autodidactismo podrá encarar perfectamente la asignatura de EpC, sobre todo si tenemos en cuenta que los niveles en que nos movemos son elementales. Pero no será indiferente que la programación se haya confeccionado desde criterios propios de los departamentos de Filosofía.

 

Será un hecho que la EpC de Primaria va a ser impartida por maestros y maestras que tendrán perfecta competencia para abordar el estudio descriptivo de los contenidos correspondientes, partiendo del conocimiento filosófico mundano elemental de estas cuestiones, sobre todo si tenemos en cuenta que el grado de complejidad analítica y el nivel crítico exigible a esta edad es muy pequeño. Lo que no evita que la administración educativa promueva cursos de formación ad hoc, para los maestros educadores en EpC, con el fin de que no pierdan de vista la perspectiva general en la que esta materia debería resolverse en sus tramos superiores.

 

 

5. Dogma, doctrina y crítica.

 

Algunos críticos de la EpC han creído ver el peligro de que esta asignatura se acabe convirtiendo en una nueva dogmática, sustitutoria de la antigua dogmática religiosa. Peligro que siempre se corre, por supuesto. No obstante, con el ánimo de delimitar bien las fronteras entre lo que ha de entenderse por dogmático o no, desarrollamos las siguientes consideraciones:

 

Se acostumbra a confundir dogma con doctrina, por la vía de la identificación semántica que suele operarse entre lo dogmático y lo doctrinario. Sin embargo hay un modo de defender doctrinas que no tiene por qué incurrir en doctrinarismo en el sentido de dogmatismo. Veamos.

 

Entendemos por dogma aquella «verdad» que no se somete a revisión ni a crítica; que se impone moral y coactivamente. Las consecuencias que lleva aparejadas son el dogmatismo, el fanatismo, el sectarismo. Y la figura social que le corresponde el dogmático, el doctrinario (adoctrinador acrítico) o el fanático. Por antonomasia, las «verdades» religiosas se presentan como dogmas ante sus fieles.

 

Entendemos por doctrina aquella «verdad» que se defiende en el contexto de una confrontación con otras. Las tesis de una doctrina están sujetas a cambio y a modulaciones y son por tanto postuladas como «verdades», pero críticas, precisamente porque son el resultado del contraste y de la comparación abierta, frente a la «verdad» del dogma que opera aprióricamente en relación a todo análisis racional posterior. Mientras que la «verdad» doctrinal es una verdad sometida a contraste empírico —y puede ser una verdad efectiva—, la «verdad» del dogma es siempre una presunta verdad, en cuanto que sus fundamentos no son enteramente racionales y menos controlables empíricamente. Las «verdades» que se derivan de la perspectiva doctrinal son las propias de la ideología crítica (pluralista)[8] —si la ideología es acrítica recae en el esquema de la «verdad» dogmática—, de la ciencia, del sentido común y de la filosofía. La figura social correspondiente es la del ciudadano crítico con ideología, que rebasa el estado de puro escepticismo o eclecticismo o indiferencia. Quien tiene que ver con la defensa de las doctrinas críticas es, por antonomasia, el ciudadano comprometido que ejercita un pensamiento racional «positivo» y asertivo, el de aquel que piensa manchándose las manos. La razón estará sin duda alineada, pero no por ello alienada.

 

Entendemos por saber crítico el que surge, en el proceso de la duda, de la selección de razones, contrastes y cribas para la revisión de las presuntas verdades y la denuncia de lo falso. Cuando el proceso de selección no decanta materiales «verdaderos» se permanece en el escepticismo o en el nihilismo, conectado en la práctica con el eclecticismo. Pero si el proceso de selección aboca en conclusiones positivas, entonces se procede al asentamiento de doctrinas concretas. La crítica no es un fin sino un medio, un medio ininterrumpido.

 

De este modo cabe una doctrina que rebaja sus condiciones críticas de tal modo que va a identificarse con el dogma pero cabe también una doctrina que funciona mediante mecanismos críticos reconocibles.

 

Una crítica filosófica desbocada corre el peligro de convertirse en nihilismo o, cuando menos, en escepticismo. Por otra parte, la continua crítica filosófica no ha de identificarse necesariamente con el escepticismo o el nihilismo, sobre todo si pretende no volverse inoperante y si da importancia especial a la vertiente de la praxis humana, con lo que los regressus críticos cognoscitivos han de frenar en algún punto (doctrinal) desde el que poder operar prácticamente y dar curso a los progressus que nos hacen tomar tierra de nuevo. Al volver al nivel concreto del que se había partido, la criba cognoscitiva sufrirá la «crítica de los hechos», es decir, se mostrará si lo pensado en los conceptos es materialmente operativo y en qué grado.  Frente a la ideología, este mecanismo de subida (regressus cognoscitivo, que nos aleja de lo prosaico del mundo en cuanto nos compromete con sus esencias) y de bajada (progressus práctico) no contornea sus fronteras desde las doctrinas defendidas de modo fijo sino que las mantiene móviles desde la actividad crítica racional ininterrumpida. Se hace posible, así, defender unas doctrinas frente a otras de modo crítico, de tres modos: 1) bajo una línea de demarcación (la ideología), que no es enteramente crítica, autocrítica; 2) dentro de un cierre categorial[9]: el propio de las ciencias, cuya línea de cierre es máximamente crítica; y 3) sin línea demarcatoria y sin cierre, abierto a una crítica incesante, pero llamada a un mecanismo de ida y vuelta (regressus y progressus) que ejercita de hecho doctrinas filosóficas definidas, que no caen ni en la dogmática metafísica ni en el nihilismo hipercrítico que borra los caminos de vuelta a las soluciones prácticas.

 

La EpC es una materia que tiene un claro contorno doctrinal, deseable en las sociedades democráticas –a falta de algo mejor—, y que contiene un objetivo claro de carácter crítico. Pero una mala aplicación de estos presupuestos teóricos puede arrumbar la Epc a territorios dogmáticos, aunque a base de contravenir la misma letra de la ley. Cuando se enseña a los alumnos que la democracia es el modo de gobierno que nos hemos dado, pero no se les diga por qué, y qué otras alternativas hay, y qué distintos conceptos de democracia existen, etc., estaremos pisando el terreno de la doctrina acrítica, es decir, del dogma. Pero de este peligro puede vacunarse la EpC si se enfoca de manera filosófica.

 

 

6. EpC como educación ético-político-moral

 

La EpC puede orientarse como una educación cívica de carácter puramente positivo (positivista) encaminada a recubrir las conciencias del alumnado de la moralina hegemónica correspondiente y a adiestrar las conductas con un repertorio de ceremonias de urbanidad. Esto, sin duda, no es despreciable, además de que toda cultura que pretenda sobrevivir está impelida a moldear a sus ciudadanos con la moralidad general vigente. Puede que las personas que han rechazado la EpC desde postulados críticos hayan querido echar fuera de la escuela esta práctica dejándola en los mecanismos de supervivencia de la propia sociedad. Es posible, que siendo así, pudieran tener razón, pero lo que cabe pensar, en definitiva, a este respecto es que todo dependería de las fronteras en las que vinieran a comprenderse los objetivos moralizadores buscados: si en la descripción positiva de lo que hay a escala histórica o si, de modo negativo, en el adiestramiento servil al servicio de un poder que se mueve a escala ideológica.

 

Pero cuando se trate de una formación cívica que pueda ser crítica, entonces, sin dudarlo, una sociedad que renuncia a utilizar los canales de la administración educativa estará desperdiciando un medio muy poderoso para conseguir un objetivo deseable: que los navegantes de los estados democráticos modernos conozcan críticamente el barco donde navegan, no sólo para evitar que se pierdan en él sino para hacer posible que esa nave pueda ser reconstruida conforme a planes eutáxicos y justos.

 

El modo como creemos que mejor encaja la EpC en una educación crítica es entendida como un recorrido dentro de la reflexión ético-político-moral (E-P-M), reflexión central en toda la tradición filosófica. Los otros dos modos principales serían el de la descripción de las  actuales estructuras jurídicas y de poder (desde el punto de vista del Derecho o de la Sociología) y el de la descripción de las actuales formaciones sociales en cuanto configuraciones históricas. Pero estas dos perspectivas han de estar presupuestas, en su escala, en toda reflexión E-P-M. Todo hace pensar que la EpC no está prevista como un puro despliegue de conocimientos jurídico-administrativos ni como una insistencia en conocimientos históricos que nos muestren el presente en que vivimos. La EpC viene a ocupar, más bien, el lugar de aquella disciplina que illo tempore estaba destinada a la educación de los príncipes, en cuanto que ellos eran los sujetos de la soberanía y, a la vez, el lugar de aquella enseñanza religiosa —moral hegemónica— que permitió decir a Napoleón aquello de que «un cura me ahorra cien gendarmes»; pero ahora en el claro contexto de un sistema político que ha consagrado a los ciudadanos, a todos, en sujetos soberanos, a la vez que libres ya de toda moral hegemónica única omniabarcante. Si este lugar no se llena de un modo directo (político y globalizante) vendrá a llenarse siempre por medios indirectos: parciales y divergentes. Pero aun cuando estos últimos medios están siempre operativos, como signos del genuino pluralismo, ¿es que un Estado —como la España actual— no va a tener un fondo de valores político-morales solidificado suficientemente como para que converja con su misma eutaxia? Renunciar a esta intersección de valores es renunciar a la estabilidad y a la identidad que son precisas para desenvolverse una sociedad como un todo unitario, sin perjuicio de todos los parcialismos que bullan en su interior y que lo enriquezcan. Y, justamente, situarse en este territorio en el que es preciso la síntesis de algún tipo de identidad colectiva dentro de las múltiples y necesarias diversidades supone partir del reconocimiento de las estructuras sociales compartidas en común y hacerlo, a la vez, de un modo crítico, es decir, sujeto a proyectos y valoraciones que tienen que entrar dentro del triple plano de los fenómenos éticos (distributivos), morales (combinatorios e ideológicos) y políticos (atributivos).

 

 

6.1. ¿Qué entendemos por complejo ético-político-moral (E-P-M)?

 

El mundo de los valores E-P-M cabe diferenciarlo del de los valores estéticos, religiosos, epistémicos y meramente utilitarios. Reconocemos valores estéticos: tienen que ver con objetos bellos o salidos del artificio humano aplicado a formas materiales.  Reconocemos valores epistémicos mediados por la idea del conocimiento y de lo verdadero frente a lo falso.  Reconocemos valores instrumentales prácticos (valores útiles o económicos) y valores religiosos que conectan al sujeto humano con inteligencias y voluntades no humanas (que sean ficticias o reales no importa, ahora). Lo propio de estos valores es que quedan materializados externamente a las relaciones humanas, por más que sean fruto, desde luego, de ellas y así tenemos: el valor de una moneda, de un cuadro de Goya, de un teorema geométrico, de la red de alcantarillado de una población o de un fiel que se prosterna ante objetos sagrados. Es notorio que entre el campo de valores E-P-M y el resto del mundo de valores hay conexiones y dependencias muy claras y continuas, por ejemplo, los más obvios, entre los valores morales y los religiosos o entre los políticos y los útiles. Sin embargo puede mostrarse cómo los valores E-P-M se determinan según una función propia.

 

Los valores E-P-M sólo cabe atribuirlos a las propias relaciones humanas en cuanto ellas mismas pasan a ser susceptibles de valoración. Estos valores no se materializan en ningún objeto externo ni en ninguna propiedad interna a los sujetos, si no es en las propias relaciones entre ellos, esto es, en los hábitos de los sujetos humanos, en las costumbres de los grupos humanos y en las normas que regulan la vida política; de modo que el valor reconocido no dependerá de las cualidades encerradas en un objeto sino de las cualidades aquilatadas normativamente en la regulación de las relaciones humanas. El único «objeto» de valor que cabe representar será cada uno de los sujetos corpóreos éticos, cada uno de los grupos morales humanos efectivos y cada uno de los estados políticos. Pero estos «objetos» son a su vez los sujetos o protagonistas de su campo de valores. La esencia de estos valores E-P-M  depende de la misma actividad humana mientras que la esencia del resto de valores, aunque queda mediada por la actividad humana, dependerá también de ciertas cualidades objetivas externas a los sujetos corpóreos.

 

Intentaremos aproximarnos a algunos contenidos esenciales del complejo E-P-M[10].

 

 

6. 1. 1. Etimología de ética y moral

 

La palabra ética («ethos»: «ëthos» —con eta (η)—, y también «éthos» —con épsilon (ε)—) procede del griego, y moral («mores») del latín. Cuando en la Grecia clásica hablaban de «ëthos» señalaban con ello el «carácter» de una persona, su modo de ser característico, y, cuando hablaban de «éthos» apuntaban a sus costumbres y hábitos aprendidos. Había una vertiente que se aplicaba al carácter del sujeto individual (ëthos) y otra a lo que se aprendía en sociedad (éthos). Tanto Platón como Aristóteles vinieron a señalar la preeminencia del éthos social sobre la del ëthos particular. Del concepto «éthos» surgiría el actual de «ética» (de la mano de Aristóteles) habiendo fundido una mayor o menor parte del cercano significado apuntado por el «ëthos».

 

En esta línea de formación semántica, cuando Cicerón necesitó expresar esta misma idea platónico-aristotélica, traducirla en definitiva del griego al latín, utilizó el término «mores», que significa «costumbres» y que, por tanto, mira más hacia el fenómeno externo y social de las conductas pero sin negar su unión con los caracteres humanos[11]. Tanto el modo de ser característico como las costumbres sociales se venían analizando en este proceso de formación semántica a la luz de las buenas y malas costumbres y de los buenos y malos caracteres.

 

En la traducción de «ethos» por «mores» tendremos, por tanto, que ética y moral funcionan en un nivel fundamental como palabras sinónimas y, además, que ambos vocablos no son ya puramente descriptivos sino que además se han cargado de una dimensión valorativa que ha nacido con la reflexión filosófica y que viene a desplazar a la antigua axiología homérica y aristocrática. Pero a pesar de esta sinonimia, estaban ya apuntados en su origen dos vertientes que cabía distinguir: lo que se desplazaba hacia la persona individual dotada de determinadas cualidades y lo que revertía sobre el valor y el funcionamiento de las normas asentadas socialmente.

 

En la historia de estos términos se ha ido entretejiendo una red conceptual que apunta, además de a su sinonimia, a confrontaciones tales como social/individual, vida moral/reflexión ética, exterioridad/conciencia, doctrina/intencionalidad, costumbres prácticas/tratado teórico, etc.  Cabe, entonces, preguntarse si tiene sentido alguna diferencia entre ética y moral y, en dicho caso, cuál habría de ser esta distinción (o distinciones).  

 

 

6. 1. 2. Ética y moral: contenidos flotantes e imprecisos

 

La ética y la moral se refieren a las cuestiones que se pueden considerar buenas o malas. Las diferencias entre ambas palabras son múltiples: para algunos, la «moral» son los actos que realizamos o las costumbres, y la «ética» el conocimiento sobre el bien y el mal. Para otros, la «moral» procede de las normas sociales y la «ética» de la conciencia de cada cual. La diferencia parece que se inclina a significar la distancia que hay entre lo «práctico» y lo «teórico». Pero el contraste entre teoría y práctica, aunque cómodo, resultaría confuso cuando se presupone que los valores se cocinan en un horno intelectual subjetivo personal que después se aplican o no, mejor o peor, a los actos concretos; porque los valores, antes que cocinarse unilateralmente en la mente de los sujetos pensantes se construyen en la relación de varias conciencias que tienen que evaluar la funcionalidad de normas que se han ido imponiendo en la génesis de las rutinas victoriosas que posibilitan la subsistencia de las sociedades y de sus sujetos participantes. Y por decirlo más concisamente, el sujeto no piensa a través de su propio pensamiento, aislado y solipsista, sino a través de un pensamiento previamente conformado, y, concretamente, a través de las normas en las que su vida está siempre previamente inserta. La conciencia que teoriza ha sido previamente moldeada por normas ajenas y las normas sólo «valen» si son interiorizadas. Teoría y práctica no se dan aisladas la una sin la otra y, además, hay una teoría social y una práctica individual, así como una reflexión personal y unas prácticas sociales. ¿qué significará, entonces, pretender que la «ética» sea la teoría y la «moral» la práctica, según la interpretación de algunos? Significará, creemos, que se adopta una visión mentalista y psicologista en la construcción de los valores, en lugar de una perspectiva social, histórica y trascendental, como pretendemos defender.

 

La tesis según la cual puede diferenciarse entre ética y moral en la misma medida en que ha de distinguirse entre teoría y práctica vendría a decir que es el sujeto individual el que piensa (sujeto ético) y es la sociedad el lugar donde vemos las consecuencias de lo que se hace según lo que se piensa (moral social). Veremos que algo de esto hay, pero en otro sentido distinto. Las cosas no se producen siguiendo este modelo que va de la teoría a la práctica, salvo cuando uno hace un recorrido psicologista e individualista. Veamos.

 

 

6. 1. 3. Ética, moral y política: contenidos trascendentales

 

Decimos que los valores E-P-M los entendemos como sociales, históricos y trascendentales al ser humano. Las características sociales e históricas ponen de relieve que los valores surgen como normas grupales mientras que la característica trascendental señala que los valores no son vistos simplemente como términos absolutamente relativos, sometidos a la vorágine de los acontecimientos cambiantes. En la dimensión trascendental se aúnan los dos polos inextricables capaces de conformar los valores E-P-M: los sujetos individuales capaces de elaborar juicios y los grupos en los que estos sujetos pueden aplicar sus juicios como contexto necesario y apriórico. El a priori no es la conciencia sino la sociedad, aunque dada la sociedad, los valores E-P-M no son posibles sin ese polo singular que es capaz de ponerlos en circulación. Llamamos trascendental no al sujeto puro kantiano sino al sujeto que sólo es posible como miembro de una sociedad, pero que, contra las sociedades de las hormigas o de las abejas, en las relaciones temporales individuo-sociedad se introducen y se despliegan esas realidades que llamamos valores E-P-M. Para una hormiga el alimento podrá ser interpretado (por nosotros) como un «valor útil» y la capacidad de comportarse conforme a su función social (obrera o reproductora) como un «valor social», pero estos valores no aparecen construidos por las hormigas sino que son cualidades rígidas de su comportamiento, ni tampoco son reconstruidos y modificados con el paso del tiempo sino que siguen una pauta que viene dada tanto al grupo como a los individuos, ni menos los propios individuos van transformándose por anamórfosis como le sucede al homo sapiens que transforma su ser natural con su ser político, su ser etológico guiado por pautas rígidas con las normas cambiantes de la sociedad humana y que transforma los ritos que guían su convivencia (rito de apareamiento, etc.) con las ceremonias propias de las creencias y organización del vivir humano. La historia no es algo que pasa sin más, en medio de avatares múltiples sin orden o sin sentido alguno. Como decía Ortega, lo que nos caracteriza es que tenemos historia. Somos historia: vayamos algo más allá de donde nos llevó Ortega. Y en el seno de esta historia, las relaciones circulares entre el grupo y los sujetos individuales son capaces de ir generando estructuras valorativas (además de ciencias, técnicas, ideologías y otros modos de saber) que no están sujetas meramente a las circunstancias sino que pasan a estructurarse conjuntamente con las mallas etológicas, psicológicas, sociológicas, epistemológicas, gnoseológicas, simbólicas y representativas. Fijados unos cortes temporales en la historia, vemos que los sujetos incorporan determinados valores que les definen en tanto son personas; valores que no pueden erradicarse, como una circunstancia accidental, si no es por degeneración o por involución de la persona a la bestia o al psicópata. Ese constitutivo por el cual el animal humano es persona, va haciéndose persona es a lo que nos referimos al hablar de trascendental. Característica esencial que no está tomada de un modelo metafísico porque su formación es histórica, y que tampoco está tomada de un modelo espiritualista porque no aflora desde la interioridad del individuo donde se hallaba ya en ciernes sino de la dialéctica grupo/individuo a través de las normas mediante las cuales ambas partes están unidas. De este modo, así como el fuego, el lenguaje doblemente articulado, la rueda o las matemáticas son irrenunciables una vez aparecidas, las ideas de libertad, de igualdad y de justicia son del mismo modo irrenunciables para la especie humana, con la diferencia de que sabemos bien lo que es una rueda pero debemos interpretar y construir continuamente lo que pueda entenderse por justicia.

 

 

6.1. 4. Diferencia consistente entre ética, moral y política

 

Para retomar bien la distinción entre ética y moral desde el sentido etimológico y de sus usos históricos prácticos, hay que partir del hecho de que el hombre es un ser social. Es imposible separar a las personas de la sociedad, hacerlas o considerarlas absolutamente individuales y, menos, asociales, porque en este caso dejarían de ser personas. Los niños ferinos, criados en estado salvaje entre animales, no los consideramos personas hasta que son socializados, a pesar de pertenecer a la especie homo sapiens. Por otra parte, tampoco podemos reducir a las personas a ser una mera parte de la sociedad, perdiendo su realidad individual, porque también dejarían de ser personas. La persona tiene un ser individual pero que es inseparable de su ser social e histórico.

 

Desde este encuadre mínimo busquemos precisar todo lo que se pueda los planos diversos en los que quepa entender los «valores circulares (sociales)[12]»: los que no se incorporan a un objeto (como los valores estéticos) sino a las propias relaciones sociales en tanto que tales. Más allá de la distinción teórico/práctico una estructura lógica distinta puede servirnos de herramienta conceptual para determinar los distintos planos de la relación entre los individuos y los grupos y para distinguir diferentes tipos de valores en estas relaciones. Encontramos esta herramienta en la lógica de clases.

 

Si a la sociedad la consideramos como un todo y a los individuos como sus partes, podemos describir esta relación desde la lógica de clases. Lo primero que podemos observar es que las partes no se incluyen en el todo siempre de la misma manera. En unos casos nuestra individualidad apenas se «pierde» al formar parte de un grupo social (como cuando estamos en la cola de un cine o, en otro extremo, cuando nos consideramos miembros de la «humanidad») mientras que en otros procesos quedamos muy «socializados» o fundidos con el grupo (como cuando nos inscribimos para cursar bachillerato o cuando defendemos determinada ideología política).

 

Estos fenómenos cabe expresarlos en el lenguaje de la lógica indicando que las clases o conjuntos pueden contener a sus elementos de forma distributiva o atributiva. Los sujetos humanos al entrar a formar parte de grupos determinados, lo hacen bajo una lógica atributiva o distributiva. Los individuos dentro de un grupo distributivo mantienen relaciones de equivalencia, mientras que los sujetos que pertenecen a un grupo atributivo no son equivalentes (no son iguales).

 

Llamaremos éticas a las relaciones que establecen las personas en un plano definido de igualdad, es decir, en tanto son partes de un todo distributivo. Por su parte, las relaciones de las personas a título de partes atributivas de la sociedad se corresponden muy bien con la política porque aquí las relaciones no vienen definidas por la igualdad ética (todos somos personas, las vidas de todos merecen el mismo valor, todos tenemos unos mismos derechos definidos, etc.), aunque estos valores puedan estar presupuestos, sino por responsabilidades tales como ser presidente del gobierno frente a los ministros, guardia de tráfico frente a conductores, profesor frente a alumnos, Hacienda frente a contribuyentes., etc., de modo que el ministro, el guardia, el profesor, el alumno y el contribuyente lo que hacen lo hacen como partes de un todo en donde lo que cuenta no es su actividad personal (por ella misma) sino su función social: gobernar, poner multas, aprobar, pagar impuestos, etc., de manera que esta función social adquiere su valor por aquello que revierte sobre el conjunto de la sociedad, globalmente, atributivamente considerada.

 

Mientras que la ética persigue la preservación de las vidas individuales y de todos sus derechos correspondientes, dentro de contextos en los que los implicados son tomados como iguales, la política persigue la pervivencia de la sociedad, del Estado, en su conjunto mediante la eutaxia o buen orden general. La eutaxia opera dentro de una finalidad que no coincide con los fines éticos, aunque deba en muchos casos salvaguardarlos, por supuesto; pero no los salvaguarda por criterios éticos sino porque en los criterios jurídicos se han solidificado ya ciertos valores éticos. Por su parte, la eutaxia, no debe confundirse con el concepto de justicia social, porque mientras que la norma universalizadora de la justicia no puede excluir a nadie (en teoría), el buen orden social puede mantenerse mirando a la globalidad y no a  todos y cada uno. En el caso de la política o eutaxia se trata de un «buen orden» mientras que en el caso de la justicia se trata de un «orden bueno». Pero la justicia no es un valor ético como la fortaleza, la veracidad, la generosidad, la amistad, etc. que son susceptibles de ser aplicados distributivamente afectando a todos los implicados en un grupo. O si se prefiere, la justicia sí puede aplicarse distributivamente, en el sentido de hablar de «esta persona es justa y aquella no lo es», pero sólo si por justicia entendemos un valor personal sustentado por alguien concreto, es decir, si hemos traducido el concepto de justicia social en términos éticos. Pero el concepto de justicia no se limita  a su ser ético porque cuando hablamos de justicia social nos referimos no a lo que determinado sujeto ejecuta sino a un orden social que ha debido insertar en el orden político global determinados valores procedentes de los valores éticos, pero redefinidos atributivamente. Esta situación paradójica que procede de buscar unir los valores distributivos a la estructura atributiva global es la que desempeñan los grupos morales, que para mayor complejidad, no surgen armónicamente guiados por los mismos criterios  y por las mismas jerarquías de valores sino diversos, múltiples y hasta enfrentados entre sí. Definiremos, por tanto, la moral como ese territorio entre los fenómenos políticos y los éticos. La moral nace de las distintas morales, concretas, grupales y enfrentadas en cuanto comparten con la política el fin de ordenar la sociedad ya no sólo, como la política, de arriba abajo, sino sobre todo de abajo arriba. Mientras que la política cuenta instrumentalmente para desarrollar su actividad con las instituciones y con la estructura de la administración del Estado, la moral puede interpretarse como una fuerza final global pero cuyos protagonistas son los grupos y las corrientes diversas que operan en el seno de la sociedad. Estos grupos y corrientes, en cuanto actúan bajo el fin de un orden social que resulte ser el mejor posible, no sólo globalmente sino además teniendo en cuenta a todos y cada una de las partes es a lo que se llama justicia social, que es el campo propio de la moral.

 

Mientras que la ética está guiada por los valores en torno a la vida y la política en torno a la eutaxia, la moral en una zona de intermediación se ocupa de la justicia social. Podemos definir de un modo un tanto lapidario la justicia social como la suma de la igualdad y de la legalidad, es decir, la suma de las conquistas éticas ya realizadas que nos hacen iguales (como la reciente igualdad occidental entre el varón y la mujer) y del edificio legal donde es posible el Estado y la sociedad; pero estos dos sumandos no se suman solos, por ello el signo “+” forma parte de la fórmula de modo activo porque quien suma son esos sujetos morales que se ocupan en conectar esos dos mundos que pueden muy bien circular bastante alejados (en la privacidad del hogar uno y en la mecánica administrativa el otro). Quien suma es aquel que lucha y defiende la justicia. Suma que se convierte en muy compleja cuando descubrimos que previa a ella se dan otras muchas operaciones en conflicto, nacidas de la pluralidad del mundo de la moral (he aquí uno de los territorios principales de la tan querida libertad); si bien, no hay proyecto moral completo que no aspire finalmente a sumar, a sumar la igualdad y la ley.

 

 

7. Conclusión

 

Una civilización se caracteriza por su potencia para irradiar valores. No es posible la perduración de una civilización basada en los valores ciudadanos sin que una masa crítica elevada de ciudadanos se halle comprometida en ellos. El problema viene dado porque de manera creciente los valores ciudadanos son más y más plurales, y, entonces, puede dar la impresión de que ya no procede un centro irradiador responsable de centrifugar estos valores. Pero no nos engañemos, cuanto más plurales son los valores tanto más también ha de solidificar un mínimo universalizante en el cual continuar un proyecto civilizador común.

 

La EpC nace como una asignatura que pretende contribuir a la eutaxia de los estados democráticos occidentales, aparece como una materia que pretende formar a los sujetos éticos con componentes emocionales e intelectuales que les impliquen en la responsabilidad de aquello que socialmente hay que compartir, pero ¿pretende desplegarse con finalidad de contribuir a la justicia social, es decir, a un orden mejor? Sólo si su ejercicio se transforma en una actividad crítica capaz de comprender bajo su análisis los intereses particulares y partidistas, y de distanciarse de las ideologías políticas, para ponerlas en su lugar, y de trazar líneas de reflexión con capacidad de universalizarse. Sólo bajo la triple óptica de retomar los valores éticos igualitarios, los valores políticos de la legalidad vigente y los valores morales que le son intermediarios podrá ser la EpC una asignatura que ocupe un lugar en la transformación social (que continuamente hay que replantear) a favor de sistemas más justos. Y esta labor de estudio positivo, de interconexión de vertientes y de crítica del presente es la propia que la filosofía viene desarrollando desde hace siglos en nuestra civilización.

 

La Educación para la ciudadanía no puede concebirse como una materia consistente, al pretender educar en valores cívicos, si no asume lo mejor del caudal civilizatorio en donde la politeia, la civitas, la «urbanidad», la ciudadanía de la polis y el espíritu cosmopolita han venido a proyectarse. Puede hacerse más bien incidiendo en los aspectos éticos para fomentar espíritus fuertes y responsables; o puede hacerse más bien recalcando los aspectos políticos para formar espíritus conscientes de sus deberes y derechos públicos; o puede hacerse insistiendo en los proyectos morales de justicia que se diseñan desde distintos idearios —dejando libertad de elección sobre esto— Pero, sin duda, lo mejor vendría dado desde una óptica que contemplara la dialéctica real de los componentes éticos, de los políticos y de los morales, con todos sus descoyuntamientos, sin escorarse hacia ninguno de ellos en particular para no recaer en el moldeamiento ético mecánico, en el adoctrinamiento ideológico plano o en la moralina de un futuro mundo más feliz por más justo pero meramente enunciado. Una educación en valores cívicos no tiene que ser ni una estafa que anuncia pero no provee, ni un mecánico sonsonete de lugares comunes superficiales ni una mera imposición de la legalidad vigente. Tiene que ser una materia con capacidad de ensamblarse en el conjunto del currículo escolar con fuerza (y por tanto con dotación horaria visible), que acabe recorriendo el conjunto de las etapas formativas sin discontinuidades y que de todo ello pueda haber un profesional responsable de referencia que a través de los departamentos, y no sólo de los libros de texto, pueda dar la máxima cohesión y credibilidad al proyecto. En suma, habiendo nacido la EpC tan enfermiza ¿estará anunciando un pronto restablecimiento o más bien el lugar de una cáscara hueca con muy poco, poquísimo fruto? La respuesta a esta cuestión correrá paralela, seguramente, a la mejoría general de la organización y calidad educativa, pero de modo más concreto al afianzamiento de una enseñanza racional, entendida como estructural, instrumental y dotada de contenidos claros. Que además ha de ser troncal en la vida de todo ciudadano. Según creo, las enseñanzas filosóficas han de tender a ocupar en el sistema educativo de las naciones civilizadas un lugar estable y estructural, de modo creciente; coincidiendo así con la declaración de la UNESCO[13]. Una educación racional, que al igual que las matemáticas o la lengua persiga no sólo ciudadanos lectores o técnicos sino la finalidad de que no prosperen los analfabetos funcionales desconocedores de sus responsabilidades ciudadanas y de su dimensión como personas y que haga proliferar un  ciudadano común con capacidad de ir transformando como se debe la difícil convivencia de un mundo globalizado y de un Estado más y más complejo.

 3 de junio de 2007.