Escritos literarios 8 Educación para la ciudadanía Problema nacional

 

Educación para la ciudadanía

 

Un problema nacional

 

                                                                      

                                                                             

             Hace ya algunos meses han entrado en el Ruedo Ibérico nuevos apasionados personajes, con nuevos vehementes papeles que vienen a representarse en la escena del teatro nacional.  En el libreto de la nueva asignatura, «Educación para la ciudadanía» (EpC), las voces polémicas alcanzan los ruidos más enconados. Gran parte del fragor de esta polémica se entiende bien desde el trasfondo de la rivalidad político-ideológica entre los dos principales partidos contendientes, PP y PSOE. En ese mismo escenario el tercer personaje en liza, molesto también con múltiples planteamientos político-religiosos del gobierno, es una parte de la jerarquía de la Iglesia, y muy concretamente, su cúpula, la Conferencia Episcopal.

 

            Estamos seguros de que en un contexto más concertado entre las fuerzas en liza, esta trifulca goyesca no hubiera tenido lugar. Porque las razones en contra de esta nueva mísera asignatura, sólo cabe extraerlas de exigencias filosóficas o de sus insuficiencias técnico-académicas. Pero estas instancias, por sí mismas, nunca hubieran resonado con esos atronadores sones nacionales, que son, en cambio, los que vemos expresarse en la prensa dividida (hay una prensa a favor y otra en contra de este problema), en las cadenas del país divididas y en el imaginario colectivo «masmediático» que, al menos, en el simulacro de sus apariciones, nos representa una España dividida, por el problema de la «Ciudadanía».

 

            Las razones ideológicas, político-ideológicas, político-religiosas e ideológico-religiosas por supuesto se acogen intencionalmente a argumentos que podríamos tomar por filosóficos. Pero no he visto que esas llamadas a conceptos tales como «libertad», «moralidad», «adoctrinamiento» u «objeción de conciencia» lleguen a cerrar dentro de un uso consistente, es decir, dentro de una aplicación de esos mismos argumentos a similares o idénticos conflictos. Se trata, a lo que se ve, de puro partidismo, de puro empujar y desestabilizar, de pura y estricta ideología en esa su acepción peculiar: la expresión de esa fenomenología propia de la biocenosis de las luchas por el poder.

 

            En algunas latitudes filosóficas algunos han hecho el esfuerzo por poner al descubierto la problemática real implícita (más acá de lo ideológico) de esta nueva asignatura. El ejemplo más insigne que conozco son los escritos de Gustavo Bueno sobre el particular. El creador del materialismo filosófico en «Se esboza un análisis de los componentes ideológicos del proyecto europeo (16 de octubre de 2002) y español (7 de diciembre de 2006 y 4 de enero de 2007) de una educación de la ciudadanía democrática» (El Catoblepas, 62:2, abril, 2007) señala la falsedad de los principios sobre los que se trata de construir ideológicamente la validez de EpC, indicando que esos principios suenan a hueco por el hecho de estar concebidos faltos de todo parámetro, en una nebulosa metafísica: los principios del «Humanismo laico», del «Humanismo ético», de la «democracia-parlamentaria del Estado de derecho», del «pacifismo» utópico, de la validez absoluta de la cooperación mediante el «diálogo»  y de la armonía preestablecida del «diálogo de civilizaciones». Principios tras de los cuales puede verse el «tratamiento de la idea de ciudadanía como si fuese una condición humana ya dada intemporalmente […], pidiendo el principio de lo que se trata de demostrar, a saber, que exista la posibilidad de hablar de una ciudadanía al margen de las Naciones políticas, de los Estados, de los círculos culturales, de las civilizaciones o de las religiones […], al margen de los contenidos de cada sistema jurídico», dentro de un enfoque eticista y reduccionista, de modo que lo «que se consigue con este enfoque ético es desvincular ideológicamente la ciudadanía de la política, dando por supuesto (desde premisas armonistas) que la política y la ética (así como la moral) son siempre compatibles».

 

            Puedo mantener uno a uno todos los análisis sobre estas deficiencias, puedo asumir la penuria filosófica con la que nace la EpC, pero no llego a sacar las mismas exactas consecuencias, es decir, que hay que oponerse a la EpC, según Gustavo Bueno desde lugares más próximos al de la Conferencia Episcopal que al del gobierno, puesto que me parece a mí más consecuente esforzarse pragmáticamente por entender que lo que se ofrece en medio de toda esa asignatura tan indefinida y enrarecida conceptualmente es una plataforma más desde donde los profesores, algunos profesores (virtualmente expansivos, en la medida que consiguieran imponer su visión seria), podrían extender la enseñanza de la Filosofía hacia atrás en la educación secundaria. Porque según creo yo, uno de los problemas de la Filosofía, como materia disciplinar, es que tiene que sobrevivir con demasiado poco oxígeno; sin duda, porque los políticos actuales (de modo evidente, un sector del PSOE) no ven nada claro su funcionalidad, hasta el punto de haber intentado en fechas recientes, diluirla y menguarla.

 

            Creo yo que esta asignatura, en medio de su indefinición conceptual o en medio de su definición metafísica, esta asignatura —o aquella otra que llegue a remodelar el PP si gana las elecciones (porque no la eliminará, sino que en todo caso la retocará, consonante con Europa tanto como el PSOE)— deja el suficiente espacio operativo didáctico, para que partiendo de sus mismos presupuestos pueda programarse una materia crítica, filosófica, si se concede conmigo que el último legislador es el profesor (y cada departamento), y que éste puede muy bien retomar aquellas ínfulas metafísicas y reconducirlas al terreno de la crítica filosófica. Sin incurrir en contradicción ni tampoco en la desobediencia del espíritu de la LOE: una vez que nos sustraemos de su rebaba ideológica o de las intenciones subjetivas ideológicas del redactor, quedándonos con su funcionalidad pedagógica objetiva. Porque nos acogeríamos a líneas que también han quedado apuntadas textualmente cuando se dice que …«estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo [… ] Se propone como objetivo «adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones…, […] a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar críticamente las razones y argumentos de los otros».

 

            Así, sin entrar en contradicción con la letra de la LOE (sino, más bien, remitiéndome a sus líneas de fuerza que como profesor y último legislador más me interesan), desde la óptica que yo contemplo, no sería inviable que en Primaria (a través de específicos cursos de formación del profesorado) se pudiera plantear como núcleo de la EpC el estudio del sujeto ético, pero siempre en su relación político-moral, a través de la revisión de los valores cívicos que la sociedad democrática exige a las personas (el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad... articulados por la igualdad y la justicia) en cuanto puede aplicarse a situaciones de convivencia y conflicto del entorno inmediato. Este enfoque creemos que puede discurrir paralelo con la edad mental del niño de Primaria.

            El enfoque de la Epc de 3º podría ponerse nucleado en torno alsujeto político (positivo: bajo una determinada constitución política) en el contexto de los conflictos morales, sin olvidar la dialéctica que estos planos exigen con la ética. Podría, de este modo, procederse al contraste de la Constitución española (o la de algunas constituciones autonómicas) con los supuestos implícitos en los derechos humanos, y viceversa, sobre el marco de la efectiva realidad social conflictiva, interpretando el conjunto de esta problemática en lo que tienen de conquistas históricas inacabadas y como tarea siempre por retomar.

 

            El enfoque de la «Educación Ético-cívica» de 4º podría nuclearse en torno al sujeto político-moral (conflictivo) en el contexto de las teorías éticas (que  habrían de entrar en dialéctica clarificadora con estos conflictos). Los temas centrales podrían sustentarse sobre la revisión de los problemas sociales del mundo actual en el marco de una «ciudadanía global». De este modo, nos interesaríamos por la comprensión del valor efectivo de los derechos humanos y del desarrollo sostenible dentro del conflicto económico internacional, en el concierto de los Estados-nación, como plataformas efectivas desde donde cobra un sentido positivo toda aquella dialéctica.

 

            El enfoque de «Filosofía y ciudadanía» podría nuclearse, además de en los temas ontológicos y gnoseológicos, en torno al  sujeto histórico-político en el contexto de una antropología filosófica y de los conflictos culturales, sin olvidar que la realidad política se teje necesariamente a través de vertientes ético-morales. En este sentido encajan los temas que se proponen en el temario titulados: - La construcción filosófica de la ciudadanía: génesis histórica y fundamentación filosófica. - Origen y legitimidad del poder político. - Fundamentos filosóficos del Estado democrático y de derecho.

 

            Pero una vez que hemos llegado a este postulado que nos permitiría extender la asignatura de Filosofía (y con suerte también la filosofía), convencido no por criterios gremialistas (no necesito ni más horas ni más asignaturas, todo lo contrario, me complican la tranquilidad de mi vida) sino por el diagnóstico político que hago de una mayor necesidad educativa de enseñanzas críticas: aquéllas que han de ir más allá de la instrucción depositada en las asignaturas positivas y funcionalmente dirigidas al futuro profesional de los alumnos —asignaturas muy necesarias, sin duda— y que habrán de ir, entonces, dirigidas a todos esos ciudadanos que han de aprender cuanto puedan a no dejarse engañar por las construcciones exclusivamente ideológicas o elementalmente mitológicas. Y en esta tarea disciplinar crítica la Filosofía ha de ocupar la mayor relevancia, no digo que exclusiva.

 

            Una vez que he llegado hasta este punto, veo que ni siquiera el conjunto de profesores de Filosofía ha organizado colectivamente sus voces de cara a una acción común, enzarzados, tal vez, por los hilos ideológicos; o desencantados, quizás, de tanto freno académico y antifilosófico. Y veo que los legisladores y pedagogos de Estado no se han tomado en serio esta materia porque adolece de demasiados defectos técnicos, de esos que van asimilados a las asignaturas-basura. El valor de una asignatura se mide por sus contenidos (los de EpC son cuando menos conflictivos y diseñados bajo excesos ideológicos), por el número de horas (se han dispuesto las mínimas imaginables), porque disponga de una adscripción clara (en 3º queda abierta a dos departamentos, es decir, a ninguno) y por la continuidad que se le dé en el conjunto de los ciclos.

 

            Tenemos una asignatura en 3º dotada de un horario tan exiguo, que tenderá  a no tener pretensiones académicas (exigencia, trabajo, peso específico, seriedad, etc.) y que, en consecuencia será rehuida por los profesores (¿quién va a querer trabajar el triple?: un grupo de una hora ha de ser evaluado igual que el de tres horas) y postergada en las preferencias por su falta de credibilidad académica: pensemos que la relación entre el profesor y los alumnos depende de los ritmos que pueden generarse en el trabajo conjunto y que una hora semanal, que a veces, por fiestas o por otras actividades, será quincenal, arrastrará de por sí un ritmo siempre truncado. Hemos abonado el terreno, de este modo, para que sea menospreciada por el alumno y las familias. Se tratará de una asignatura falsa, aunque decorativa. Quizás los profesores la escojan para rellenar el horario y para descargarse de trabajo serio, sin mala conciencia porque estarán aplicando también algunos de los criterios en los que se insiste en la LOE: los alumnos podrán aprovechar con seguridad para realizar debates (sin criterios y sin contenidos referenciales) y para asentir autónomamente con la idea de llegar a ser realmente más buenos (más cívicos), si a cambio con ello la nota queda engordada.

 

            Tal y como queda la EpC de 3º con su hora semanal resulta un gesto diplomático hacia Europa de casi nulo valor académico (cuando no contraproducente). Y puesto que esta materia nace así en 3º de ESO, la Ética (Educación Ético-cívica) por qué habría de tomarse demasiado en serio esa reordenación académica que le viene desde perspectivas tan embarazosas, cuando esa dimensión «ciudadana» ya la tenía incluida desde siempre en su temática y a la vista de no haber sido reforzada con al menos una hora más, añadida a las dos paupérrimas con las que ahora tiene que sobrevivir. El mismo argumento, mutatis mutandis, vale para la asignatura de Filosofía de 1º de bachillerato.

 

            Lo que ahora deseo es no tener que impartir la EpC, mientras esté tan maltrecha, pero si no tuviera otro remedio, entonces ensayaría sacarla adelante desde los presupuestos filosóficos señalados, a contracorriente. ¿Cuánto tiempo aguantaría tomándomela en serio en medio de un clima general de desprestigio y de falta de valor académico?

 

            El talón de Aquiles de la EpC no ha sido la polvorienta nube ideológica en la que se la ha envuelto (que tenderá a estabilizarse por sí mismo), ni siquiera las insuficiencias o excrecencias de los planteamiento en su redacción (ya estamos los profesores avezados en esto de interpretar y quedarnos con lo fundamental), pero sí ha sido la falta de vida con la que  ha  nacido técnicamente, asistida en su parto por estas tres comadronas: ajustarse decorativamente con Europa, habilitar un espacio curricular estético e hinchado de aire, e imponerla en medio de una falta de concertación política mínima para una cuestión de Estado, como es toda reforma educativa.

 

SSC

enero de 2008

 

Publicado en:

Boletín de la Sociedad Asturiana de Filosofía